優(yōu)質(zhì)兒童社會性發(fā)展的論文范文（19篇）

閱讀是一種享受，通過閱讀我們可以感受到文字的力量和魅力。利用統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)和具體事例來支撐總結(jié)的觀點(diǎn)和結(jié)論，讓總結(jié)更有說服力和可信度。以下是小編為大家收集的成功案例，希望能給大家提供一些借鑒和啟示。

兒童社會性發(fā)展的論文篇一

5～11歲的兒童通過做各種事情并取得成績培養(yǎng)出勤奮感和成就感。他們?nèi)W(xué)校上課、學(xué)習(xí)讀書寫字、發(fā)展業(yè)余愛好、結(jié)交朋友，十分忙碌，他們通過這些活動(dòng)不斷拓展自己的能力。如果經(jīng)常體驗(yàn)到成功的喜悅，他們會對自己充滿自信；反之，則會感到自卑，會覺得自己無用，常常會失敗。

情感發(fā)展

孩子對感情的理解在增進(jìn)。他們認(rèn)識到感情不是對某個(gè)事件的自然反應(yīng)，而是取決于事件發(fā)生的.原因和對事件的解釋。比如，6～7歲的孩子對成功總是感到開心，不管成功的取得是因?yàn)閮e幸還是靠自身努力。但9～10歲的孩子只會為自己努力所獲得的成就而感到高興。

孩子還認(rèn)識到對一件事或一個(gè)人，可以有相反的情感。和某個(gè)人相處的記憶引發(fā)一系列對他的情感，和他現(xiàn)在的相處又引發(fā)另一些情感。直到10歲左右，孩子才真正認(rèn)識到對一個(gè)人可以產(chǎn)生又愛又恨的感情。

這個(gè)階段的孩子分辨感情的外在表現(xiàn)和內(nèi)在真實(shí)情感的能力也提高了。當(dāng)別人說“我很高興”，但實(shí)際上毫無興奮的表情時(shí)，孩子知道他并不高興。6歲時(shí)，孩子就能夠用語言掩飾自己的情感。這多半是家長教育的結(jié)果。比如，孩子得到一個(gè)他并不喜歡的禮物時(shí)，卻說“我很喜歡”，這樣的時(shí)候，孩子的面部表情更能準(zhǔn)確反應(yīng)他們的感受。

在什么情況下，孩子最愿意表達(dá)自己內(nèi)心真實(shí)的感受呢？只有當(dāng)孩子獨(dú)自一人時(shí)，或者相信他們的表現(xiàn)會得到理解和認(rèn)同時(shí)，孩子才會流露真實(shí)的情感。不幸的是，隨著孩子的長大，他們總是越來越多地認(rèn)為自己得不到別人的積極反饋。男孩尤其如此，因而大一些的男孩往往不愛表達(dá)自己的感情。

兒童社會性發(fā)展的論文篇二

伴隨著思維能力的整體發(fā)展，2~6歲的學(xué)前期兒童正處于特殊的游戲發(fā)展階段，皮亞杰將這一階段命名為象征性游戲或假裝游戲階段。假裝游戲開始于兒童幼年的客體替代(如將香蕉假裝為電話)，進(jìn)而發(fā)展為復(fù)雜的角色扮演或假想伙伴玩耍。在整體上，假裝游戲是指一種有意識、但不含欺騙目的的游戲形式。行為者在準(zhǔn)確地感知到實(shí)際情況的條件下，有意想象出非真實(shí)的情境，并根據(jù)這種想法有意公開作出非真實(shí)的行為。盡管不同形式的假裝游戲在本質(zhì)上存在著一定的聯(lián)系，但是仍然呈現(xiàn)出差異化的特征和功能，值得深入探究。作為學(xué)前期兒童假裝游戲的重要表現(xiàn)形式之一，假想伙伴(imaginarycompanion)指的是在與他人對話和直接游戲的一段時(shí)間內(nèi)，兒童所命名和指向的一個(gè)客觀實(shí)物或看不見的角色。

一、假想伙伴與兒童認(rèn)知發(fā)展之間的關(guān)系

從年齡階段上來看，假想伙伴對于個(gè)體想象力發(fā)展的影響不僅貫穿于整個(gè)嬰幼兒階段，在成年期似乎依然會以某種變式存在著。在嬰兒階段，艾可多羅(acredolo)等研究者提出，之后創(chuàng)造出假想伙伴的嬰兒在此時(shí)就顯示出一種對于想象性玩具特別的喜愛。在幼兒階段，有假想伙伴的兒童更傾向于將神話融入到他們的游戲當(dāng)中，并且將此類事件解釋得更加神奇，或者進(jìn)行更加富有想象力的玩耍。在青少年和成人階段，這種想象力差異會隨著個(gè)體發(fā)展和時(shí)間的推移而變得更加突出。迪爾克(dierker)等人在一項(xiàng)針對大學(xué)生的回溯性研究中發(fā)現(xiàn)，童年期有假想伙伴的大學(xué)生，和童年期沒有假想伙伴的.大學(xué)生相比，在想象卷入度上存在著差異，比如他們會更為頻繁地使用想象;對假想伙伴回憶生動(dòng)程度不同的女性大學(xué)生在想象力上存在著更為顯著的差異。此外，一些青少年在兒童時(shí)期會進(jìn)行假想伙伴玩耍，而這一行為在之后會以白日夢的形式表現(xiàn)出來。

二、假想伙伴與兒童人格發(fā)展之間的關(guān)系

有關(guān)于假想伙伴和兒童自我意識發(fā)展之間的關(guān)系，學(xué)術(shù)界主要存在兩種觀點(diǎn)：早期的研究者認(rèn)為假想伙伴的存在是兒童在現(xiàn)實(shí)生活中缺乏社會技巧和社交機(jī)會的結(jié)果。與假想伙伴之間的互動(dòng)有助于兒童進(jìn)行自我控制，明確和宣泄原本難以理解的負(fù)性情緒。而新近的研究者則認(rèn)為，兒童在與假想伙伴互動(dòng)的過程中會逐漸意識到他人是看不見他們的假想伙伴的。只有通過他們的言語和行為，同伴和成人才能夠了解他們的假想伙伴。

因此，有假想伙伴的兒童更有可能形成這樣的觀念：一個(gè)人的感覺和思想是私密的，只有個(gè)體本身才是內(nèi)部自我意識的主導(dǎo)者。實(shí)際上以上兩種觀點(diǎn)都認(rèn)為，假想伙伴有利于兒童加深對內(nèi)部感受和狀態(tài)的理解，為兒童區(qū)分自己和他人的心理狀態(tài)提供機(jī)會，從而有助于促進(jìn)兒童自我意識的發(fā)展。大量研究結(jié)果也證實(shí)了這一點(diǎn)，斯萊夫-克蘭克(seiffge-krenke)發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造一個(gè)日志型假想伙伴預(yù)示著更為積極的自我概念，特別是更高的自尊心。

三、假想伙伴與兒童社會性發(fā)展之間的關(guān)系

早期假想伙伴研究者將兒童與假想伙伴之間的關(guān)系概化為現(xiàn)實(shí)與幻想間的關(guān)系，研究主要圍繞檢驗(yàn)兒童區(qū)分想象與現(xiàn)實(shí)的能力展開，忽視了這兩者之間的互動(dòng)關(guān)系。實(shí)際上，兒童與假想伙伴間不僅存在著大量的日?；?dòng)，而且在這種互動(dòng)中還存在著使用協(xié)商來解決紛爭、遷移和運(yùn)用社會技能等過程，這意味著兒童需要對假想伙伴的內(nèi)部心理狀態(tài)進(jìn)行猜測和了解，因而假想伙伴與兒童心理理論(theoryofmind)發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)性就成為新近研究者關(guān)注的一個(gè)重要問題。泰勒(taylor)和卡爾森(carlson)的研究發(fā)現(xiàn)，在4歲組兒童中，有假想伙伴兒童在心理理論任務(wù)上的表現(xiàn)要顯著好于其同伴，并據(jù)此提出心理理論發(fā)展和假想伙伴玩耍之間存在著緊密的聯(lián)系。

羅奕高和高華對33名5~6歲兒童的進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，有假想伙伴的兒童和沒有假想伙伴的兒童相比，在二級錯(cuò)誤信念任務(wù)上的表現(xiàn)存在著顯著差異。

戴維斯等人的后續(xù)研究表明，有假想伙伴的兒童會更多注意和考察身邊好朋友的心理品質(zhì)，這有利于他們深入?yún)^(qū)別他人與自我，了解他人的心理狀態(tài)。但也有研究指出，假想伙伴和兒童心理理論發(fā)展之間沒有直接關(guān)聯(lián)。這需要今后的研究予以進(jìn)一步澄清。

兒童社會性發(fā)展的論文篇三

火災(zāi)爆炸事故的`發(fā)生多數(shù)是由于不安全行為導(dǎo)致失誤造成的,人的失誤行為也是使火災(zāi)后果擴(kuò)大的主要原因.通過分析失誤的產(chǎn)生原因以及對火災(zāi)事故的影響,給出了如何減少失誤和減小失誤對火災(zāi)后果影響的策略.

兒童社會性發(fā)展的論文篇四

[論文關(guān)鍵詞]心理社會性發(fā)展瑞吉?dú)W課程

[論文摘要]本文通過對意大利瑞吉?dú)W課程的研究,在心理發(fā)展整體觀的基礎(chǔ)上談兒童社會性發(fā)展的重要性,探討影響兒童社會性發(fā)展的整體環(huán)境。

所謂社會性發(fā)展,是指兒童在與他人關(guān)系中表現(xiàn)出來的行為模式、情感態(tài)度和觀念,以及這些方面隨年齡而發(fā)生的與社會相適應(yīng)的變化。[1](p.489)兒童社會性的發(fā)展主要有兩種基本途徑。

首先,家庭是兒童社會性發(fā)展的最基本途徑,父母對兒童的一般能力、社會交往能力、親社會行為的形成具有重要作用。

其次,隨著身體和心理的自然成熟,兒童進(jìn)入同伴中,學(xué)前教育機(jī)構(gòu)成為他們社會化的第二個(gè)重要場所。

作為“以促進(jìn)幼兒全面和諧發(fā)展為宗旨的有目的有計(jì)劃地引導(dǎo)幼兒獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的多種活動(dòng)的總和”[2](p.6)的學(xué)前教育課程,在幼兒園教育活動(dòng)中占有重要地位。它是在綜合考察兒童、社會、學(xué)科等多方面發(fā)展需要的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的,是實(shí)現(xiàn)兒童社會性發(fā)展的重要中介環(huán)節(jié)。在幼兒園教育環(huán)境中,課程怎樣促進(jìn)兒童的發(fā)展,尤其是促進(jìn)兒童的社會性發(fā)展,許多教育工作者都做了研究,并取得了一定的成果,這其中就有意大利瑞吉?dú)W學(xué)校的教師。本文試就瑞吉?dú)W課程對兒童社會性發(fā)展的影響做出一些分析,希望從中得到借鑒與啟發(fā)。

一、瑞吉?dú)W課程的特點(diǎn)

現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為,人的心理發(fā)展是一種整體的發(fā)展。這種整體觀影響著兒童社會性發(fā)展的本質(zhì)。在整體觀的影響下,我們認(rèn)為影響兒童社會性發(fā)展的諸因素也是相互作用的整體,它們是認(rèn)知、情感與行為,生物因素與環(huán)境因素,個(gè)性與情境,兒童的社會互動(dòng),個(gè)人與社會系統(tǒng)。意大利瑞吉?dú)W課程是以兒童心理發(fā)展整體觀為基礎(chǔ)的一種生成性課程,以人本主義的價(jià)值觀為核心價(jià)值,綜合當(dāng)代先進(jìn)的教育理念,同時(shí)又滲透了自己本民族的文化傳統(tǒng),因而體現(xiàn)出許多特色:

1.師生共同制定目標(biāo)計(jì)劃。瑞吉?dú)W課程把課程設(shè)計(jì)視為一個(gè)高度動(dòng)態(tài)、靈活和開放的過程,相對于傳統(tǒng)教育預(yù)定的固定性行為目標(biāo),其課程目標(biāo)是預(yù)定目標(biāo)與生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)的結(jié)合。生成性目標(biāo)是指“在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標(biāo)”。[3](p.174)它是教育情境的產(chǎn)物。

在這里,學(xué)習(xí)什么,怎么學(xué)習(xí),何時(shí)是學(xué)習(xí)的間歇和結(jié)束等都依靠兒童、教師與文本之間不斷碰撞與協(xié)調(diào),而不是由教師的預(yù)先設(shè)定來決定。表現(xiàn)性目標(biāo)是指“每一個(gè)兒童在與具體教育情境的種種‘際遇’中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)”。[3](p.174)可見,表現(xiàn)性目標(biāo)是喚起性的、非統(tǒng)一性的,它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性和主體性,強(qiáng)調(diào)兒童有權(quán)利而且也有能力運(yùn)用多種方式如口頭言語、文字言語以及用各種材料去認(rèn)識他周圍的世界,表達(dá)自己的思想感情。

2.課程在師生共同的活動(dòng)中建構(gòu)。瑞吉?dú)W課程中每個(gè)主題的生成與發(fā)展都是在師生共同的協(xié)商中進(jìn)行的,這樣的課程和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系更緊密,也更易激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

3.以“項(xiàng)目活動(dòng)”為課程和教學(xué)的主要形式,以小組為基本活動(dòng)單位?！绊?xiàng)目”(project)也譯作“方案”、“計(jì)劃”、“設(shè)計(jì)”。這種教學(xué)形式主張兒童在自己設(shè)計(jì)、負(fù)責(zé)的單元活動(dòng)中獲得知識并發(fā)展能力,是一種兒童自主學(xué)習(xí)的形式。瑞吉?dú)W人在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)師生的互動(dòng),教師是兒童的伙伴、傾聽者,是活動(dòng)的支持者、引導(dǎo)者,知識不是由教師簡單地告訴兒童,而是由兒童自己通過活動(dòng)來獲得,這既培養(yǎng)了兒童的學(xué)習(xí)能力,又有利于兒童形成與他人合作與分享的品質(zhì)。項(xiàng)目活動(dòng)小組一般是3人―5人,有時(shí)兩個(gè)人。小組內(nèi)的活動(dòng)最后也可能發(fā)散到更大的集體中,但小組活動(dòng)是基本活動(dòng)形式。

4.幫助兒童在真實(shí)生活中尋找問題。真實(shí)的生活問題永遠(yuǎn)是瑞吉?dú)W課程中的第一要素,教師幫助學(xué)生去尋找自己的切身感受,教育教學(xué)就在學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)上展開。瑞吉?dú)W人用兒童的多種象征來表達(dá)自己的生活方式,用課程成果展的名稱即“兒童的100種語言”來命名。這種課程既來源于學(xué)生生活,又服務(wù)于學(xué)生生活,同時(shí)又貫穿于學(xué)生的生活。

5.講究長期的.專題研究。瑞吉?dú)W課程可以根據(jù)兒童的興趣及認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)來決定每一個(gè)主題的學(xué)習(xí)時(shí)間。由于兒童興趣的不穩(wěn)定性與主題自身一些特點(diǎn)的影響,有些主題會歷時(shí)很長。

6.工作中重視兒童檔案的建立。瑞吉?dú)W的教師們特別注意收集、保存兒童學(xué)習(xí)過程和師生共同工作過程中的有關(guān)資料,有助于幫助教師形成對學(xué)生準(zhǔn)確、全面的分析和評價(jià),它具體包括文字記錄、錄音、錄像、照片及幼兒的作業(yè)等。

7.螺旋式的課程循環(huán)。瑞吉?dú)W的課程是一個(gè)螺旋體。學(xué)習(xí)過的內(nèi)容在更高的程度上進(jìn)行重復(fù),它是一種旨在促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的重復(fù)。

二、瑞吉?dú)W課程設(shè)計(jì)中幾種關(guān)系的分析

瑞吉?dú)W課程既重視社會認(rèn)知、社會情感與社會行為技能的關(guān)系,又重視生物因素與環(huán)境因素(尤其是社會環(huán)境因素)對兒童社會性品質(zhì)發(fā)展的作用,既考慮兒童社會性發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)因,又考慮兒童社會性發(fā)展的外部作用機(jī)制。

1.社會認(rèn)知、社會情感與社會性行為的聯(lián)系。認(rèn)知、情感與行為是社會性發(fā)展的3個(gè)方面。社會認(rèn)知主要指兒童對自己、對他人、對社會環(huán)境和社會活動(dòng)的認(rèn)知,以及對社會行為規(guī)范和社會文化的認(rèn)知;社會情感是兒童在進(jìn)行社會活動(dòng)或在進(jìn)行社會認(rèn)知時(shí)表現(xiàn)出的依戀感、自尊心、同情心、羞愧感、是非感、愛憎感等;社會性行為是指兒童的分享、合作、助人等方面行為方式及相關(guān)的技能。瑞吉?dú)W人認(rèn)為在兒童的社會性發(fā)展領(lǐng)域里,認(rèn)知與情感終將在行為中表現(xiàn)出來,行為不僅受認(rèn)知的支配調(diào)節(jié),也受情感中介影響,三者相互聯(lián)系共同構(gòu)成一個(gè)整體。

基于這樣的認(rèn)識,瑞吉?dú)W人設(shè)計(jì)了“人群”方案:教師在兒童暑假結(jié)束后回到幼兒園談?wù)摰挠嘘P(guān)旅行話題中捕捉到幼兒感興趣的話題,并在此基礎(chǔ)上確定主題后放射到兒童的各個(gè)活動(dòng)之中,形成主題網(wǎng)絡(luò)。這一過程是通過“對人群的口頭報(bào)告”、“用圖畫來呈現(xiàn)對人群的回顧”、“用一個(gè)真人來研究人群”、“從人群中看人群”、“從高處看人群”、“用黏土做人群”等活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)的。活動(dòng)之初,兒童對“人群”這一概念的認(rèn)識是不全面的甚至是錯(cuò)誤的,如孩子在口頭報(bào)告中有“人群是一個(gè)裝滿人而且全部都擠在一起的袋子”;在圖畫中把“人群”畫成了往一個(gè)方向走的群體等。當(dāng)認(rèn)知是錯(cuò)誤或不全面時(shí),情緒情感雖是興奮的,卻是泛化的、不穩(wěn)定的,我們期待的社會行為就缺乏必要的基礎(chǔ)。因此,教師引導(dǎo)幼兒一起重溫、分享活動(dòng)過程,通過回憶,與同伴比較、對話,進(jìn)一步從現(xiàn)實(shí)生活人群中觀察人群,通過表征、反思,逐漸形成對“人群”概念的全面認(rèn)識。

這類方案活動(dòng)不同于以前的分科教學(xué),認(rèn)知、情感、行為是互相聯(lián)系并互相促進(jìn)的,兒童通過這種活動(dòng)形成的認(rèn)知是全面的,情感是深刻的,行為是穩(wěn)定的。教育只有兼顧了這三者的協(xié)調(diào)一致,兒童的社會性發(fā)展才是全面的。

2.個(gè)體與情境的聯(lián)系。我們經(jīng)常聽到一些家長抱怨孩子在幼兒園與在家時(shí)不一樣,在幼兒園與在小學(xué)時(shí)不一樣,這其實(shí)涉及到了兒童社會性行為的跨時(shí)間的穩(wěn)定性問題和跨情境的一致性問題。人格特質(zhì)理論認(rèn)為,人的行為受人的人格特質(zhì)引導(dǎo),而人格特質(zhì)是穩(wěn)定的,行為也是穩(wěn)定的,因此許多心理學(xué)家都熱衷于尋找和培養(yǎng)各種人格特質(zhì),期望通過找到或培養(yǎng)某種人格特質(zhì)來操控人的某些行為。與此相反,社會學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,個(gè)體行為是由環(huán)境中的刺激以及刺激的強(qiáng)化或替代強(qiáng)化決定的。這兩種理論對兒童社會性的穩(wěn)定性與一致性的解釋都有失偏頗。瑞吉?dú)W人信奉個(gè)體的社會性行為是由相對穩(wěn)定的人格特質(zhì)和情境特點(diǎn)之間的交互作用決定的,期待幼兒的親社會性行為,既要培養(yǎng)健全人格,又要提供有效的教育情境。瑞吉?dú)W課程要培養(yǎng)兒童“更健康、更聰明、更具潛力、更愿學(xué)習(xí)、更好奇、更敏感、更具隨機(jī)應(yīng)變的適應(yīng)能力,對象征語言更感興趣、更能反省自己、更渴望友誼”。為達(dá)成個(gè)性與社會性相協(xié)調(diào)的目標(biāo),眾多的方案提供多樣的情境,把孩子帶進(jìn)豐富多彩的世界,從而為他們提供自主學(xué)習(xí)的廣闊天空。在這里,孩子可以發(fā)揮多種智能,豐富生活經(jīng)驗(yàn),感受理解他人的情感,并在此基礎(chǔ)上發(fā)展道德,形成新的生活態(tài)度和價(jià)值觀。其中,小組工作模式又為他們營造同伴間相互支持、相互學(xué)習(xí)、共同成長的團(tuán)體文化氛圍。但由于每個(gè)孩子的人格特質(zhì)不一樣,所以同質(zhì)的社會行為不一定有相同的表現(xiàn)方式,這點(diǎn)我們應(yīng)充分認(rèn)識到。比如,瑞吉?dú)W的兩位幼兒做值日安排座位時(shí),同樣有責(zé)任心樂意幫助同伴的孩子,甲男生是用詢問告訴的方法叫發(fā)脾氣的女孩坐下,乙男生則是盡量多詢問女孩的要求,并把她帶到座位上。

3.兒童與社會環(huán)境的聯(lián)系。美國心理學(xué)家布朗芬?布倫納提出了“人類發(fā)展生態(tài)學(xué)模型”,他強(qiáng)調(diào)研究人在“環(huán)境中的發(fā)展”?！吧鷳B(tài)”在這里是指有機(jī)體正經(jīng)歷著的、對個(gè)體有著直接或間接影響的環(huán)境。因此,他把兒童的生活環(huán)境從微觀到宏觀依次分為4個(gè)系統(tǒng):微系統(tǒng)(家庭、學(xué)校)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。第一水平的微系統(tǒng)之一是家庭,另一個(gè)微系統(tǒng)是學(xué)校。第二水平的中間系統(tǒng),指兒童微系統(tǒng)之間的聯(lián)系與影響,即家庭與學(xué)校之間的聯(lián)系與影響。第三水平的外層系統(tǒng),指那些兒童并未直接參與卻對個(gè)人有影響的環(huán)境,比如父母的職業(yè)等。最后一個(gè)水平的宏觀系統(tǒng),指兒童所處的社會或文化中的社會機(jī)構(gòu)的組織或意識形態(tài)。通常我們最重視微觀系統(tǒng)對兒童的影響,然而,最外層的宏觀系統(tǒng)也對兒童有影響。兒童正是在這樣的環(huán)境中,與其中各個(gè)因素作社會性相互作用,使其社會性發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)?？紤]兒童的社會性發(fā)展,就要考慮環(huán)境的多樣性和聯(lián)系性,正確協(xié)調(diào)各環(huán)境因素的關(guān)系。

基于以上理論,瑞吉?dú)W在課程設(shè)計(jì)中“摒棄絕對的兒童中心、教師中心,強(qiáng)調(diào)團(tuán)體中心、關(guān)系中心,構(gòu)建孩子與教師、成人一起游戲、工作、說話、思考、發(fā)明的課程模式”。[4](p.60)這種課程設(shè)計(jì)旨在把兒童培養(yǎng)成既有個(gè)性又有合群性、社會性的新一代。在具體的教育實(shí)踐活動(dòng)中,瑞吉?dú)W人除了把教師、幼兒、材料看作是教育系統(tǒng)中的重要因素之外,還把空間、環(huán)境、家長、社區(qū)等因素作為構(gòu)成教育的重要因素。

在微系統(tǒng)與中間系統(tǒng)方面,首先,以小組活動(dòng)形式建立生生互動(dòng)、師生互動(dòng)。其次,通過活動(dòng)成果展示的“工作坊”通過檔案式的“教學(xué)記錄”,通過家長參與的“親子活動(dòng)”,建立家長與幼兒、家長與教師、教師與兒童的互動(dòng)。這些互動(dòng)的建立遠(yuǎn)比傳統(tǒng)的家園聯(lián)系更全面、更有實(shí)效。正如馬拉古奇所說,它將實(shí)質(zhì)地改變家長們的期望,“讓他們重新檢討為人父母角色的假設(shè)以及對孩子生活經(jīng)驗(yàn)的看法,并以一個(gè)全新、更具好奇心的方式來看待整個(gè)學(xué)校經(jīng)驗(yàn)?！盵4](p.35)兒童將在教室中所學(xué)的內(nèi)容,在駐校藝術(shù)教師的協(xié)助下,到“工作坊”,用各種手段表現(xiàn)出來,這是瑞吉?dú)W師生互動(dòng)的特色。

在外層系統(tǒng)與宏觀系統(tǒng)中,瑞吉?dú)W課程折射出意大利的社會文化特征。每一所瑞吉?dú)W學(xué)校都有自己獨(dú)特的文化。它源自每一個(gè)幼兒、每一個(gè)家庭的生活經(jīng)驗(yàn)及家長參與學(xué)校事務(wù)的方式。它給我們這樣的啟示:園本課程是否有利于兒童的發(fā)展,要看它是否根植于本民族文化,是否源于兒童的需要。

每個(gè)社會都會按照關(guān)于人的基本價(jià)值的概念及其對每個(gè)公民的義務(wù)的基本設(shè)想去教育培養(yǎng)兒童,各種文化背景下的兒童都必須習(xí)得本民族文化許可的基本價(jià)值觀念系統(tǒng)作為他們一般發(fā)展的一部分,人們研究兒童的社會性發(fā)展正是基于以上這種信念。當(dāng)然,我們在期望各級各類教育機(jī)構(gòu)成為個(gè)體社會化和社會控制的一種基地時(shí),又必須盡量擴(kuò)大個(gè)人的發(fā)展和個(gè)人的個(gè)性化,教育的一個(gè)很重要的問題就在于找到一個(gè)這兩個(gè)方面的平衡點(diǎn)。我們認(rèn)為瑞吉?dú)W課程在這方面做出了很好的嘗試,為我們積累了經(jīng)驗(yàn),更為我們做出了示范。

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[4]屠美如.向瑞吉?dú)W學(xué)什么[z].北京:教育科學(xué)出版社,.

兒童社會性發(fā)展的論文篇五

論文摘要:社會性發(fā)展是幼兒心里發(fā)展的重要方面，它對一個(gè)人的人格、心理健康、學(xué)習(xí)、智力發(fā)展等具有重要影響。然而，很多孩子在社會性發(fā)展方面存在肴嚴(yán)重的問題，例如:沒有同情心、缺乏責(zé)任感……。要解決這些問題，主要從兩方面入手:一方面，家長要更新觀念，加強(qiáng)對幼兒的品德教育;另一方面要努力促進(jìn)對幼兒的社會性發(fā)展。因此只有家、園共同努力，才能使幼兒全面發(fā)展，健康成長。

社會性發(fā)展是幼兒心發(fā)展的重要方面，它對一個(gè)人的人格、心理健康、學(xué)習(xí)、智力發(fā)展等具有重要影響?，F(xiàn)代社會所需要的人才，不僅應(yīng)當(dāng)具有健康的身體、聰明的智慧、豐富的社會經(jīng)驗(yàn)，而且更應(yīng)具有良好的人格、個(gè)性品質(zhì)和社會適應(yīng)能力。

然而，很多孩子在社會性發(fā)展方面存在著嚴(yán)重的問題。尤其是幼兒在同情心、責(zé)任感、自制力、交往主動(dòng)性、自信心、獨(dú)立自主性，以及面對困難和挫折的勇氣等方面，問題相當(dāng)普遍、突出。在我?guī)О嗟陌四曛?，?jīng)觀察發(fā)現(xiàn)，在看到別人摔倒時(shí)，大多數(shù)孩子只是旁觀，或若無其事地走開;有的幼兒對教師和伙伴態(tài)度冷淡，不愿參加集體活動(dòng);有的幼兒以自我為中心，在集體活動(dòng)中，事事按自己意愿辦，不懂得謙讓和與小朋友平等相處;很多孩子不知道自己的事情應(yīng)當(dāng)自己做，而認(rèn)為應(yīng)當(dāng)父母幫他做;自己出了差錯(cuò)也把貴任往家長身上推;上幼兒園忘了帶物品，怪爸爸、媽媽沒幫他放在書包里，等等?！皢栴}表現(xiàn)在孩子身上，但根源卻應(yīng)當(dāng)從環(huán)境、教育上找。

首先，家長要更新觀念，加強(qiáng)對幼兒的品德教育。做為家長，不能滿足于自己的孩子認(rèn)識很多字，能計(jì)算復(fù)雜的數(shù)學(xué)題，會識譜、彈琴、唱歌、跳舞，在許多場合能給父母撐面子。而應(yīng)告訴孩子，你可以少識字，但你不能撒謊;你可以不會吟詩作畫，但你不能沒有禮貌。

家長還應(yīng)改變教育孩子的方法:。

第一，對孩子不僅要關(guān)愛有加，還要加強(qiáng)行為要求，教育孩子學(xué)會調(diào)節(jié)控制自己的情緒。例如:對于剛剛學(xué)走路的孩子，當(dāng)他對某件玩具感興趣時(shí)，家長可用那件玩具引導(dǎo)他學(xué)習(xí)獨(dú)立行走，讓他在付出一定辛苦和努力后，才能得到喜歡的東西。

第二，不能一味地給孩子愛，更要教孩子主動(dòng)去愛別人。例如:鄰居家的小伙伴有了傷痛，要教育孩子在情感上、行動(dòng)上表示關(guān)心與同情。家長還應(yīng)鼓勵(lì)孩子多與同伴交往，在交往中引導(dǎo)孩子從“自我中心”的“殼”中解脫出來。了解自己與同伴的差距，學(xué)習(xí)同伴的長處。與同伴分享玩具和食品，建立良好的朋友關(guān)系，體驗(yàn)交往的樂趣，培養(yǎng)互相精神，增強(qiáng)團(tuán)結(jié)友愛的意識。

第三，改變事無巨細(xì)，為孩子包辦代替的作法。家長要?jiǎng)?chuàng)造一些條件讓孩子做力所能及的事情，使其從中體會成功的快樂，增強(qiáng)成就感、自信心，逐步形成“我行”、“我能做到”的心理意識。有意識地在孩子成長的路上設(shè)置一定的障礙，讓孩子做一些有困難的事情，過一段艱苦的生活，受一點(diǎn)失敗或挫折，并教育孩子學(xué)會正視困難、失敗等挫折，勇敢地承擔(dān)一切后果，并迅速地從沮喪、低落的情緒中走出來，幫助孩子分析失敗的原因，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，鼓勵(lì)孩子振作精神再嘗試一次，并給予方法上的指導(dǎo)，讓孩子明白失敗一次并不要緊，只要能吃苦耐勞，具有堅(jiān)強(qiáng)的意志、克服困難的精神，方法適當(dāng)，總會取得成功的。其次，教師要重視幼兒的社會性發(fā)展。長期以來，我們更多進(jìn)行的是認(rèn)知教育，在幼兒能力培養(yǎng)、智力開發(fā)上投人大量的時(shí)間和精力，對如何促進(jìn)幼兒社會性的發(fā)展卻重視不夠。要改變這種現(xiàn)狀:。

第一，教師要從自身做起，成為幼兒學(xué)習(xí)的榜樣。

從家庭到幼兒園是幼兒生活中第一次大轉(zhuǎn)折。幼兒離開自己的父母來到陌生的環(huán)境，難免有一種不安全感，不知這個(gè)新環(huán)境對自己意味著什么，不知自己該如何行事。如果教師能以父母般的愛心和態(tài)度對待他們，及時(shí)提供各種幫助，使他們很快習(xí)慣并喜歡上幼兒園的集體生活，那么，這次轉(zhuǎn)折就會給幼兒一個(gè)十分有益的經(jīng)驗(yàn):“原來家庭之外的世界也是美好的!原來我有能力應(yīng)付新局面!”這種自信將使幼jl勇敢地面對今后的各種挑戰(zhàn)。教師是幼兒心目中的權(quán)威，我們希望教育出來的孩子有禮貌，懂得尊重和關(guān)心他人，那我們自己首先要做到滿懷熱情和愛心對待每一個(gè)孩子、每一位家長和身邊所有的人;如果我們想引起幼兒對社會生活的關(guān)注，自己就應(yīng)對此表現(xiàn)出濃厚的興趣來。

第二，密切結(jié)合幼兒的生活實(shí)際對幼兒進(jìn)行教育。

教師所選的教育內(nèi)容要貼近幼兒的生活，更重要的是要把握好現(xiàn)實(shí)生活中的教育時(shí)機(jī)，為他們提供獲得真情實(shí)感的機(jī)會和實(shí)際鍛煉的機(jī)會。例如:在“學(xué)雷鋒活動(dòng)日”這一天，帶孩子到學(xué)雷鋒一條街上去走走看看，去體驗(yàn)?zāi)欠N愛心，那種助人為樂的情感。幼兒在認(rèn)識四季美景時(shí)，在品嘗各種水果的香甜時(shí)，在欣賞民族歌舞時(shí)，在初步感受漢語豐富的表現(xiàn)力時(shí)，可適時(shí)進(jìn)行愛國主義教育。在排隊(duì)練操時(shí)，在學(xué)習(xí)走過“獨(dú)木橋”時(shí)，可培養(yǎng)幼兒的組織紀(jì)律性和進(jìn)行勇敢精神的教育……。

第三，積極爭取家長的配合，保持家、園教育的一致性。

社會行為的學(xué)習(xí)是一個(gè)長時(shí)間的連續(xù)過程。只有教師和家長一致要求，共同培養(yǎng)，才能取得較好的教育效果。教師可通過“家長園地”向家長介紹一些促進(jìn)幼兒社會性發(fā)展的方法。使家長了解到用正確方法適時(shí)地強(qiáng)化幼兒的良好行為，有效地促進(jìn)幼兒積極行為的鞏固。同時(shí)，也可通過“家長園地”溝通家園聯(lián)系，使幼兒在幼兒園學(xué)習(xí)的內(nèi)容得以在家庭活動(dòng)中延伸。例如:“3·8”婦女節(jié)，在幼兒園開展了一系列夸媽媽、愛媽媽活動(dòng)，教師可通過“家長園地”，使家長了解幼兒的當(dāng)日活動(dòng)內(nèi)容，并進(jìn)行活動(dòng)延伸:回家后讓幼兒幫助媽媽做力所能及的事情，用實(shí)際行動(dòng)回報(bào)媽媽。

總之，要想使孩子的人生快樂、幸福和成功，我們一定要努力促進(jìn)幼兒的社會性發(fā)展。這是時(shí)代與社會賦予我們的使命，是幼兒成長發(fā)展的需要。

兒童社會性發(fā)展的論文篇六

瑞吉?dú)W主題探究是根據(jù)兒童生活經(jīng)驗(yàn)和興趣，確定活動(dòng)的主題，強(qiáng)調(diào)教師尊重和滿足兒童的需要，鼓勵(lì)幼兒與環(huán)境發(fā)生有意義的互動(dòng)。主題探究活動(dòng)是瑞吉?dú)W教育方式的靈魂和核心，是對瑞吉?dú)W學(xué)校課程和教學(xué)最全面、準(zhǔn)確的概括。多媒體可以快速地收集大量的資料，為主題活動(dòng)的發(fā)起創(chuàng)造條件。瑞吉?dú)W項(xiàng)目活動(dòng)主題的產(chǎn)生沒有固定的模式，可以源自成人的建議、兒童的討論，也可以是成人和兒童共同協(xié)商的結(jié)果。項(xiàng)目活動(dòng)的主題無論以哪一種方式提出，從根本上說，都是依據(jù)幼兒的興趣和需要來確定。幼兒的興趣和需要不僅僅指兒童在活動(dòng)中的自發(fā)表現(xiàn)，而且還包括由教師推斷和引發(fā)出來的興趣和需要。這就需要教師有敏銳的眼光，善于從兒童的活動(dòng)和反應(yīng)中看到蘊(yùn)涵在其中的學(xué)習(xí)價(jià)值。

多媒體可激起孩子的學(xué)習(xí)興趣。多媒體集文字、圖形、圖像、聲音、動(dòng)畫、影視等各種信息傳輸手段為一體，具有很強(qiáng)的真實(shí)感和表現(xiàn)力，可以激發(fā)學(xué)習(xí)者興趣，引起注意。電腦中飛人、飛出、顯現(xiàn)、隱去等效果的應(yīng)用，各種聲音的點(diǎn)綴，使一些簡單圖片產(chǎn)生不同的音效。就猶如一部短短的動(dòng)畫片一樣，為幼兒營造充滿情感、如臨其境的氛圍，多方位地刺激幼兒的.感官，適合幼兒喜歡看活動(dòng)的、有聲音刺激的物體等特性，可以使其集中注意力，活躍幼兒的思維，激發(fā)出他們參與活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。如，探究活動(dòng)《我的肚中誰在動(dòng)》中，以往是用掛圖或?qū)嵨锬Ｐ瓦M(jìn)行教學(xué)，畫面是靜態(tài)的，模型雖然真實(shí)直觀，可是顯得呆板無趣。現(xiàn)在，我們運(yùn)用多媒體制作肚子里各器官活潑有趣的運(yùn)動(dòng)形象，配上動(dòng)聽的音樂，充分調(diào)動(dòng)了幼兒的興趣，活躍了幼兒的思維。幼兒的注意力集中在：我吃的食物先到了胃里，然后到了小腸……我的身體是怎么把吃到的食物吸收掉的呢?吃進(jìn)去的和排出來的怎么會不一樣啊?許許多多的問題在孩子的腦中產(chǎn)生，幼兒學(xué)習(xí)興趣非常濃厚。

利用多媒體的人機(jī)對話、界面友善、超文本、人工智能、可編著工具、方便的外設(shè)、虛擬現(xiàn)實(shí)等功能，可以使學(xué)習(xí)者沿著自己的思路，適應(yīng)自己的需要去發(fā)展學(xué)習(xí)的過程，極大地提高活動(dòng)的效率，多媒體是老師和孩子的良師益友。每個(gè)孩子都希望教師或同伴認(rèn)為自己是個(gè)聰明、能干的孩子。教師應(yīng)及時(shí)把握幼兒的這種心理。運(yùn)用電腦，可以在孩子出錯(cuò)時(shí)，自動(dòng)地退回、退出，這種形象的效果，更能為孩子所接受。并且，在對孩子正確、錯(cuò)誤的操作后，運(yùn)用一些聲音來表示肯定或否定。如，英語活動(dòng)《動(dòng)物園》，進(jìn)行練習(xí)時(shí)，用電腦動(dòng)畫演示，看見一條猴子尾巴時(shí)，問孩子猜猜這尾巴屬于什么動(dòng)物?當(dāng)幼兒答對時(shí)，會出現(xiàn)小鼓發(fā)出“咚咚咚”的聲音，肯定了孩子的答案，讓孩子體驗(yàn)成功的喜悅；答錯(cuò)了，電腦不會批評他，而是會出現(xiàn)一只鸚鵡，會說：“再猜猜!”這樣親切婉轉(zhuǎn)的話語，幼兒就算是失敗了，也能極好地調(diào)節(jié)心態(tài)，情緒上保持著一種積極的勢態(tài)，從而提高教學(xué)效率。多媒體可以及時(shí)反饋教學(xué)信息，可以突出重點(diǎn)，解決難點(diǎn)。多媒體可以變抽象為具體，模擬微觀世界的化學(xué)反應(yīng)和現(xiàn)象，使教學(xué)更加形象、直觀，便于學(xué)習(xí)者理解和掌握。

像一些自然現(xiàn)象：火山爆發(fā)、地震、日食、月食，流星雨等，化學(xué)中的原子、分子等微觀運(yùn)動(dòng)和變化在幼兒教學(xué)中極少出現(xiàn)，對于化學(xué)中運(yùn)動(dòng)而復(fù)雜的微觀世界，用傳統(tǒng)的教學(xué)手段很難使幼兒理解，而借助計(jì)算機(jī)的模擬手段，可以使幼兒比較直觀形象地認(rèn)識微觀粒子的運(yùn)動(dòng)。通過多媒體技術(shù)，教師可以模擬控制反應(yīng)變化的速度，調(diào)整教與學(xué)的進(jìn)度，在教師與計(jì)算機(jī)的共同啟發(fā)下，培養(yǎng)幼兒的能力。

馬拉古奇曾經(jīng)說過“幼兒透過記錄，看著自己所完成的工作時(shí)，會更加好奇、感興趣以及有自信心?！奔矗高^記錄中自己的活動(dòng)或與同伴的比較等等，幼兒會進(jìn)一步肯定或修正自己，會進(jìn)一步進(jìn)行自我整合，從而給自己提供進(jìn)一步建構(gòu)知識的機(jī)會。如，《我又長大了》，我應(yīng)用多媒體把幼兒早上上幼兒園與老師、阿姨、小朋友打招呼的情景拍攝了下來，在活動(dòng)中我們還請有條件的家庭，把幼兒在家里做的一些力所能及的小事情拍攝下來，經(jīng)過整理后，我們請幼兒觀看錄像，幼兒看到錄像里的自己非常地驚喜。多次重播后，教師引導(dǎo)幼兒關(guān)注到問題上來“我長大了，我更有禮貌了，我長大了，我會做許多事情了……”

兒童社會性發(fā)展的論文篇七

[論文摘要]瑞吉?dú)W教育方式在中國走過十年的推介之后，如若真正成為改革中國幼兒教育發(fā)展的他山之石，必須注重教師這一教育發(fā)展過程中關(guān)鍵的中介因素。文章旨在通過瑞吉?dú)W式幼兒教育與中國傳統(tǒng)幼兒教育中教師角色的比較分析，為構(gòu)建“中國式瑞吉?dú)W”教育方法中教師群體的角色而努力。

[論文關(guān)鍵詞]瑞吉?dú)W中國化教師角色

瑞吉?dú)W幼兒教育方式發(fā)端于第二次世界大戰(zhàn)后意大利民眾自力更生建立的家長團(tuán)體自行運(yùn)作的學(xué)校。學(xué)校的開放性、學(xué)生教育的公正、民主性是自始有之，經(jīng)過20世紀(jì)六七十年代的探索，到80年代理論構(gòu)建和實(shí)踐模式初具規(guī)模并具有一定的世界影響。在隨后的發(fā)展中，不但國際反響日漸聲隆，自身的研究也日臻完善。

到90年代，瑞吉?dú)W幼兒教育方式就其理論自身而言是較為完善的。但是在中國的幼兒教育界，在引入和推廣的過程中，一直是“叫好不叫座”。6月28～29日，華東師范大學(xué)朱家雄教授與韓國漢陽女子大學(xué)金恩姬教授共同組織了“中韓幼兒教育領(lǐng)域瑞吉?dú)W教育方案的應(yīng)用與轉(zhuǎn)化”國際研討會，提出了“向瑞吉?dú)W學(xué)習(xí)什么？”“學(xué)習(xí)并挑戰(zhàn)瑞吉?dú)W”的會議主題。朱家雄在報(bào)告中提道：“不管瑞吉?dú)W教育系統(tǒng)本身怎么理想，也不管有多少人把它捧得多高，它只屬于意大利瑞吉?dú)W這一特定環(huán)境，沒有人能把它原封不動(dòng)地搬到中國內(nèi)地來，若一定要這樣做，等待他的可能是失敗?！?/p>

這不僅表明了瑞吉?dú)W教育方式的學(xué)習(xí)不能機(jī)械模仿，也提出了一個(gè)深遠(yuǎn)的文化和理論命題，即不同文化的借鑒的實(shí)質(zhì)必須也只能源于創(chuàng)新，就瑞吉?dú)W教育方式而言，專家們坦言要“瑞吉?dú)W中國化”，而不應(yīng)追求“中國式瑞吉?dú)W”。在諸多影響瑞吉?dú)W中國化的因素中，本文主要探討教師的角色塑造問題。

一、瑞吉?dú)W教育方式中教師角色的分析

關(guān)于教師角色的理論研究，國外起步較早，到20世紀(jì)50年代，已從初期重視教師的角色品質(zhì)研究過渡到大批關(guān)于教師期望的研究。教師角色理論引入中國后，我們的研究是兩者的結(jié)合，即在社會期望基礎(chǔ)上的角色品質(zhì)研究，以期新時(shí)期的教師能夠從應(yīng)然走向必然。綜合瑞吉?dú)W教學(xué)方式的研究，其教育教學(xué)過程中教師的角色有以下特點(diǎn)：

1、教師是兒童活動(dòng)的策劃者。教師工作的核心在于對兒童活動(dòng)目標(biāo)的理性認(rèn)知、活動(dòng)方式的謹(jǐn)慎篩選、活動(dòng)過程的縝密預(yù)期和活動(dòng)結(jié)果的深切反思。項(xiàng)目教學(xué)是對教師此項(xiàng)要求的最后詮釋。兒童成長階段的最大特點(diǎn)就是活動(dòng)。活動(dòng)在通常情況下就是兒童存在的方式，成人對兒童的認(rèn)知和參與方式是幼兒教育活動(dòng)的關(guān)鍵，瑞吉?dú)W在這方面的探索是具有啟發(fā)性的。

2、教師是兒童生活的倡導(dǎo)者。生活是人存在的實(shí)質(zhì)。兒童的生活很簡單，但這絕非是單調(diào)而是單純，兒童的生活即是個(gè)體的自我生發(fā)過程，也是成人參與下的生成過程，所以倡導(dǎo)者的實(shí)質(zhì)即在于要倡而不是要控，要疏而不是要堵，要揚(yáng)而不是要抑，要成而不是要?dú)А３扇艘硇缘厝谌牒⒆拥纳睢?/p>

3、教師是兒童成長的引導(dǎo)者。成長是兒童活動(dòng)、學(xué)習(xí)、生活的目標(biāo)。引導(dǎo)者要引其所去，為其所能，導(dǎo)其所欲，成其所成。

二、當(dāng)下中國幼兒教師的角色分析

1、教師是兒童活動(dòng)的組織者。通常情況下，幼兒教師是兼有策劃者和組織者的`雙重特點(diǎn)的，但主要是以組織者的身份出現(xiàn)的。而所謂活動(dòng)的組織者在一般情況下就是活動(dòng)的發(fā)起者、控制者、結(jié)束者和評判者，是主動(dòng)參與的。因此，兒童的活動(dòng)不再是兒童的而是教師的，所以才有了“兒童游戲”成為“游戲兒童”。

三、中國瑞吉?dú)W式教師角色塑造

角色塑造是職業(yè)范疇的用語，是自然人通過一系列的活動(dòng)和過程走向職業(yè)人的歷程。角色塑造會經(jīng)歷以下三個(gè)階段：

1、要有角色認(rèn)知。就教師的社會職能而言，既有其一貫的傳統(tǒng)內(nèi)涵，又深具一定的時(shí)代內(nèi)涵。所以，當(dāng)今的教師角色要以不變應(yīng)萬變，又要以變應(yīng)變。朱家雄教授曾說，瑞吉?dú)W幼兒教育方式的成功主要在于它順應(yīng)當(dāng)今世界幼教改革的潮流。那么“潮流”的內(nèi)容是什么？即發(fā)揮潛能，具有獨(dú)立思考能力和批判精神的全面發(fā)展兒童的培養(yǎng)，而在這一過程中，尊重與民主是尤為重要的。我們在吸收瑞吉?dú)W幼兒教育方式過程的關(guān)鍵在于教師的角色認(rèn)識在瑞吉?dú)W式教師角色認(rèn)知過程中，由于文化背景有差距，文化傳統(tǒng)也不同，我們絕不能簡單地角色模仿，機(jī)械移植，而要從表象看本質(zhì)。盡管目標(biāo)相同，但是達(dá)到目標(biāo)的方式和步驟是可以不同的，也即所謂的“民族的才是世界的”。

2、要經(jīng)由角色分析。如果角色認(rèn)知解決的是共性問題，那么角色分析就要解決個(gè)性問題。如果前者是機(jī)構(gòu)到集體行為，那么后者就是個(gè)體行為。瑞吉?dú)W教育方式在中國推行十年中的上熱下冷現(xiàn)象，盡管有諸多影響因素，但有一條是不能或缺的，即幼兒教師的低調(diào)態(tài)度。當(dāng)然，教師角色的轉(zhuǎn)變不能依靠個(gè)體的自我轉(zhuǎn)變，但沒有個(gè)體的努力也就沒有集體的效果呈現(xiàn)，職業(yè)生涯設(shè)計(jì)對于幼兒教師同樣不可或缺。

3、角色努力。有目標(biāo)不等于有結(jié)果。目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是知、情、意、行的和諧統(tǒng)一。其中情、意尤為關(guān)鍵。成功的角色塑造絕非一朝一夕之事，要經(jīng)過長時(shí)間的艱苦努力。教師的角色努力更需要在實(shí)踐中不斷反思與提高。不管是群體塑造還是個(gè)體努力，態(tài)度都很重要。某種程度上，態(tài)度決定了結(jié)果。

在中國瑞吉?dú)W式教師的培養(yǎng)過程中，一定會有諸多挑戰(zhàn)，還需要注意以下幾方面的問題：第一，切忌模仿?！皷|施效顰”的古語猶在，參觀也好，研究案例也罷，在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)場景，教師是有血有肉的人，成功的教師絕不是“像誰”，而是在“是誰”中成為自己。第二，重在創(chuàng)新?！爸袊鸺?dú)W式”而非“瑞吉?dú)W式中國”立意即在于此。成功不在于重復(fù)而在于摸索出屬于我們自己的方式。第三，貴在持久。教育事業(yè)是不可能畢其功于一役的。“十年樹木，百年樹人”不獨(dú)指學(xué)生培養(yǎng)，教師的改造何嘗不是如此，甚或更難更久。當(dāng)然，時(shí)不待我，必須只爭朝夕。但要清楚事情的發(fā)展是要有一個(gè)過程的，差別是過程的長短。

狹義的中國瑞吉?dú)W式教師角色塑造已是挑戰(zhàn)，廣義的教師群體――家長、社會中的成年人的角色塑造更是難上之難。不管怎樣，開始就好。

兒童社會性發(fā)展的論文篇八

如果家長通過羞辱或冷淡孩子來糾正孩子的行為，孩子會變得刻板、教條。家長采用溫和的、間接的方式管束孩子，孩子的道德觀念會更成熟。家長的榜樣作用最能有效地幫助孩子內(nèi)化規(guī)則，學(xué)會自我控制。

如果孩子看到別人不遵守規(guī)則可以不受懲罰，他們就更容易違反規(guī)則。如果家長能向孩子解釋他受懲罰的原因，更有助于孩子接受規(guī)則的約束。當(dāng)孩子理解行為的理由，他們就會采取自覺的行動(dòng)。比如，孩子明白早一點(diǎn)睡覺第二天精神更好，他就會乖乖地按時(shí)上床。大多數(shù)的孩子都會為自己違反規(guī)定感到羞愧，為自己能夠管住自己感到自豪。所以，家長要盡量幫助孩子達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。在這個(gè)階段，家長和孩子的“舞蹈”應(yīng)該從家長“領(lǐng)舞”過渡到孩子“領(lǐng)舞”，讓孩子自己把握自己的行為，家長則在必要時(shí)調(diào)節(jié)方向和節(jié)奏。

同伴關(guān)系

7～12歲的學(xué)齡兒童大約40%的時(shí)間都是和同伴一起度過的。住得近的同齡、同性別的孩子經(jīng)常在一起玩，在游戲、活動(dòng)方面興趣一致的孩子很容易成為朋友。長得漂亮、外向、愛幫助人的小朋友最受歡迎。一般來說，平均每個(gè)學(xué)齡兒童有5個(gè)朋友。

3～7歲孩子還沒有形成友誼的概念。兒童之間的關(guān)系只是短暫的游戲同伴關(guān)系。這個(gè)階段的友誼還很不穩(wěn)定。

4～9歲的兒童要求朋友能夠服從自己的愿望和要求。如果順從自己就是朋友，否則就不是朋友。

6～12歲的兒童對友誼的互助性有了一定了解，能互相幫助，但不能共患難，有很明顯的功利性。這個(gè)階段的友誼強(qiáng)調(diào)平等、互相給予、步調(diào)一致。孩子建立和維持友誼的能力受家庭的影響。善于交際的'孩子的家長往往也是熱情、寬容、樂于助人的。

家庭環(huán)境的變化，比如，搬家、父母離異，打亂了孩子的生活秩序，會使孩子的同伴關(guān)系受到影響。這階段的孩子還開始參加集體活動(dòng)，加入一些團(tuán)隊(duì)或組織。在集體活動(dòng)中，孩子逐漸學(xué)會使自己的行為符合特定的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)會服從或發(fā)布指令，配合、組織或領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的進(jìn)行。

兒童社會性發(fā)展的論文篇九

摘要：留守兒童已成為當(dāng)今社會的一種熱點(diǎn)現(xiàn)象，青少年時(shí)期是一個(gè)人身體心理各方面發(fā)展成長的關(guān)鍵時(shí)期，關(guān)心留守兒童以及關(guān)心留守兒童的心理問題成為當(dāng)前一個(gè)刻不容緩的主題。本文針對“留守兒童”的心理問題進(jìn)行了分析，找出其中的原因并提出合理有效的解決措施。

關(guān)鍵詞：留守兒童；心理問題；原因；策略

留守兒童已成為當(dāng)今社會的一種熱點(diǎn)現(xiàn)象，特別是其心理方面的問題。他們長期缺乏來自父母的關(guān)愛和教育，內(nèi)心孤獨(dú)寂寞，長此以往可能會產(chǎn)生各種心理問題，如內(nèi)心封閉、自卑懦弱、缺乏交流的主動(dòng)性等，以上心理問題嚴(yán)重影響兒童身心的健康發(fā)展、危害社會穩(wěn)定。

一、留守兒童心理問題的表現(xiàn)

1、自卑心理普遍

所謂自卑，即低估自己的能力認(rèn)為自己各方面都不如其他人，是一種異常消極的情緒體現(xiàn)。留守兒童在父母離開后經(jīng)?？吹酵g小朋友對爸媽撒嬌，而自己卻沒有依靠，他們就會生出自己不受父母喜愛、處處不如人的念頭，自卑心理就會悄然生出并逐漸增強(qiáng)。他們不敢嘗試新事物、面對挑戰(zhàn)停滯不前，不敢與同學(xué)老師交流。這種心理無形之中給自己設(shè)定了一系列不該存在的障礙，本來經(jīng)過努力可以達(dá)到的目標(biāo)也會認(rèn)為“我不行”而放棄追求，自卑的孩子看不到人生的希望、領(lǐng)略不到生活的樂趣。

2、自我封閉

自我封閉是一種隨所處境遇自然產(chǎn)生的對環(huán)境的心理防御機(jī)制。父母是孩子最好的吐露心聲的對象,但是他們在孩子年幼時(shí)就外出長期分開，孩子缺少親情的滋潤，從而缺乏安全感和歸屬感，孤獨(dú)寂寞成為他們的心聲。他們沒有感情依靠，性格內(nèi)向，久而久之就把自己與外界隔離開來。除了必要的生活和學(xué)習(xí)，大部分時(shí)間都待在家里或一個(gè)人獨(dú)處，不和他人來往封閉自己的內(nèi)心。長期的寡言、焦慮和緊張，使兒童在人際溝通時(shí)會顯得不知所措，缺乏獨(dú)立自主的能力。

3、逆反心理

祖輩過度溺愛致使孩子養(yǎng)成一系列不良習(xí)性，把家長話語當(dāng)耳旁風(fēng)，滋生逆反心理。他們常常不按常理做事，對不良傾向持認(rèn)同情感，對思想教育會抵制蔑視對抗。他們攻擊性很強(qiáng)，頂撞老師和家長，與人交流時(shí)也會產(chǎn)生強(qiáng)烈的敵意。長時(shí)間下來，他們會結(jié)交一些不良人群，慢慢地走上彎路，對自己和社會都會造成危害。

4、認(rèn)知偏差

留守兒童正處于人生觀、價(jià)值觀認(rèn)知形成的關(guān)鍵時(shí)期，需要父母的關(guān)注和引導(dǎo)。但是父母外出打工，這些兒童無法得到父母思想認(rèn)識及人生價(jià)值觀上的引導(dǎo)與幫助，導(dǎo)致認(rèn)知偏差。這種偏差主要表現(xiàn)在自我認(rèn)知和價(jià)值觀上，自信心不足和享樂功利思想嚴(yán)重。同時(shí)受社會上各種不良風(fēng)氣的影響，不少留守兒童的人生觀和價(jià)值觀偏離正確方向，不能很好的分辨真假、美丑與善惡，學(xué)習(xí)缺乏興趣沒有目標(biāo)，甚至對父母產(chǎn)生怨恨情感冷漠。

二、留守兒童心理問題產(chǎn)生的原因

留守兒童的心理問題并不單是一個(gè)由父母長期外出打工常年離家所引起的情感缺失和心態(tài)異常的`問題，而是家庭、學(xué)校、社會以及留守兒童自身等交互作用的結(jié)果。

1、家庭教育缺乏，親子教育方式不當(dāng)

家庭教育的缺乏，親情關(guān)愛的缺失，是導(dǎo)致孩子產(chǎn)生心理問題的直接原因。1）父母的教育方式留守兒童的父母認(rèn)為孩子在家只要有吃有喝就行了，給與孩子一切物質(zhì)上的滿足；個(gè)別父母把孩子送去寄宿制學(xué)校，對家庭和學(xué)校教育職責(zé)認(rèn)識不清。他們由于長期不能和孩子在一起而存在“補(bǔ)償心理”，通過金錢來滿足孩子物質(zhì)上的要求作為補(bǔ)償，使孩子養(yǎng)成了浪費(fèi)的習(xí)慣。他們不明白孩子需要的是精神心靈上的而非物質(zhì)。2）監(jiān)護(hù)人的教育方式祖輩文化程度低、思想觀念陳舊、自身健康有限能力不足，所以他們對兒童采用溺愛的方式，過分的寬容放任孩子。而親朋好友以及老師等對不是自己的孩子會有很大顧慮，不會過分的管教，慢慢地使兒童缺乏自我約束力，養(yǎng)成刁蠻任性的不良行為習(xí)慣。

2、學(xué)校教育缺失

家庭生活的不完善需要學(xué)校更多的幫助與關(guān)心來彌補(bǔ)。由于農(nóng)村經(jīng)濟(jì)薄弱、教育觀念陳舊及教師專業(yè)素質(zhì)低下使學(xué)校無法彌補(bǔ)家庭教育的缺失。1）教育基礎(chǔ)設(shè)施不完善學(xué)?；A(chǔ)建設(shè)不能滿足學(xué)生需求，不利于兒童身心健康發(fā)展。首先，學(xué)校沒有一定的教學(xué)輔助設(shè)備，如教學(xué)多媒體、計(jì)算機(jī)教室等，無法開闊學(xué)生的視野。其次，學(xué)校也無大型圖書館，讓學(xué)生不能從書中認(rèn)識世界。最后，學(xué)校還沒有足夠的體育設(shè)施讓學(xué)生能夠鍛煉身體、增強(qiáng)體質(zhì)，更好的促進(jìn)兒童身心健康發(fā)展。2）缺乏專業(yè)的心理咨詢師農(nóng)村學(xué)校缺乏專業(yè)的心理咨詢師、也沒開設(shè)心理健康教育方面的課程，以至于孩子在遇到一些心理方面的問題時(shí)不能及時(shí)得到解決。老師有時(shí)會對學(xué)生進(jìn)行微弱的輔導(dǎo)，但起不到解決問題的效果。資金、人員配備限制不能組織一些大規(guī)模心理健康教育活動(dòng)，不能及時(shí)的對孩子進(jìn)行心理健康輔導(dǎo)。3）教師缺乏職業(yè)素養(yǎng)農(nóng)村學(xué)校老師學(xué)歷整體偏低、專業(yè)化程度低下、甚至缺少職業(yè)道德。老師只會關(guān)心學(xué)習(xí)好聽話的學(xué)生，根本就不會關(guān)心差生。留守兒童學(xué)習(xí)生活條件比同齡兒童差很多，老師也就不能給與他們所需要的關(guān)愛。所以他們會逐漸性格孤僻，產(chǎn)生心理問題。很多老師缺乏個(gè)人素養(yǎng)，認(rèn)為孩子是別人的自己沒必要特別關(guān)心他們，只要保證學(xué)生在校不出事故就行，由此留守兒童的心理問題越來越嚴(yán)重。

3、社會的不良環(huán)境

1）社會上各種不健康信息腐蝕留守兒童心靈社會上存在大量不良青年整天坑蒙拐騙、打架斗毆造成很大負(fù)面影響；留守兒童缺少父母關(guān)愛、無人管教引導(dǎo)，同時(shí)正處于青春叛逆期易受不良分子的引誘，最終誤入歧途；其次，各種信息化水平提高，出現(xiàn)眾多不良場所比如網(wǎng)吧；祖輩過分溺愛導(dǎo)致其經(jīng)常逃學(xué)去上網(wǎng)。2）政府及社會各界對留守兒童關(guān)愛不夠農(nóng)村基層組織監(jiān)管不力，沒有對色情暴力文化市場進(jìn)行整治。并且農(nóng)村個(gè)人對留守兒童發(fā)展認(rèn)識淡薄，意識不到為兒童的心理發(fā)展制定一些措施。社會各界也無專門的機(jī)構(gòu)來對留守兒童進(jìn)行心理的教育，使其心理出現(xiàn)偏差。

三、留守兒童心理問題的應(yīng)對策略

1、家庭教育層面

家庭是留守兒童的精神支持和動(dòng)力源泉，為了促進(jìn)留守兒童心理健康發(fā)展我們就要從家庭角度出發(fā)，加強(qiáng)家庭教育。1）外出務(wù)工父母要加強(qiáng)與留守兒童的溝通外出父母應(yīng)盡自身最大努力加強(qiáng)與孩子的溝通交流。打電話、寫信、甚至網(wǎng)絡(luò)視頻等多種方式經(jīng)常性的與子女交流，多向孩子表達(dá)對其關(guān)愛思念之情；多了解一下現(xiàn)代的流行趨勢，增加與孩子的共同語言；父母還應(yīng)經(jīng)常與班主任聯(lián)系了解孩子學(xué)習(xí)情況及在校表現(xiàn)，向監(jiān)護(hù)人了解其生活狀況及心理情況，以便及時(shí)予以正確的指導(dǎo)和幫助。2）留守監(jiān)護(hù)人要多關(guān)注留守兒童動(dòng)態(tài)作為留守兒童的監(jiān)護(hù)人，要經(jīng)常與留守兒童溝通交流，細(xì)心的觀察及時(shí)發(fā)現(xiàn)孩子的不良行為，給予必要的正確教育和指導(dǎo)；也可以在家中建立一種自由、民主的和諧家庭氛圍，讓孩子能夠輕松自由的生活。最重要的是，監(jiān)護(hù)人要隨時(shí)向留守兒童的父母反饋其情況，和學(xué)校三方面共同合作，給予留守兒童更多的人文關(guān)懷，讓留守兒童的心理得到健康發(fā)展。

2、學(xué)校教育層面

學(xué)校作為學(xué)生成長的搖籃，是留守兒童受教育的主要場所。學(xué)校應(yīng)有針對性地面對這一特殊群體廣泛開展工作，對學(xué)生進(jìn)行心理健康教育。1）創(chuàng)建留守兒童與其外出務(wù)工父母檔案留守兒童心理問題關(guān)系重大，學(xué)校應(yīng)該給予足夠重視。學(xué)校要與有關(guān)部門密切聯(lián)系，清楚了解本校留守兒童數(shù)量并適時(shí)登記建立檔案。以班級為單位，學(xué)校應(yīng)詳細(xì)調(diào)查當(dāng)?shù)亓羰貎和屯獬鰟?wù)工父母的具體情況，詳細(xì)記錄其情況，及時(shí)把留守兒童的學(xué)習(xí)情況、思想表現(xiàn)等告知其父母抑或監(jiān)護(hù)人。如留守兒童發(fā)生異常情況，學(xué)校也可聯(lián)系家長，雙方共同協(xié)商幫助留守兒童健康發(fā)展。2）引進(jìn)專業(yè)人才，促進(jìn)學(xué)校心理健康教育學(xué)校要建立心理咨詢室，聘請專業(yè)的心理老師，定期的對老師及學(xué)生開展心理健康講座；開設(shè)心理輔導(dǎo)課程，由心理老師專門講授或班主任偶爾輔導(dǎo)；定期請具有影響力的心理咨詢師來校開設(shè)心理健康講座，普及心理健康教育知識，培養(yǎng)學(xué)生的心理健康意識；最后，學(xué)校應(yīng)對留守兒童進(jìn)行必要的心理健康測試，并建立心理健康檔案，從中進(jìn)行分析研究，促進(jìn)心理健康發(fā)展。3）提高教師自身素質(zhì)加強(qiáng)教師的素質(zhì)培訓(xùn)，使老師能夠公平的對待每一個(gè)學(xué)生，讓留守兒童享有與其他同齡兒童同等的待遇。教師本身就是行勝于言，要提高自身素質(zhì)，給孩子提供一個(gè)好的榜樣，進(jìn)而成為孩子心中心理健康的表率，引導(dǎo)學(xué)生身心健康發(fā)展。

3、社會環(huán)境層面

留守兒童心理問題事關(guān)學(xué)校、家庭和社會等各方面，不僅需要家庭教育和學(xué)校及老師的相互合作，同時(shí)還應(yīng)該有社會的參與。1）優(yōu)化社會環(huán)境，加強(qiáng)正面教育近些年新聞側(cè)重于宣傳“問題兒童”，不利于其心理健康，因此媒介應(yīng)調(diào)整報(bào)道角度，反映問題的同時(shí)大力宣揚(yáng)其中自強(qiáng)不息的優(yōu)秀典型，激發(fā)他們的自信；對社會各界關(guān)愛留守兒童給予積極報(bào)道并呼吁更多力量加入到關(guān)愛行列中來，大力整治校園周邊環(huán)境，打擊違法經(jīng)營的網(wǎng)吧、電子游戲室；凈化網(wǎng)絡(luò)及媒體上不良信息的充斥，為兒童創(chuàng)設(shè)一個(gè)文明美好的社會，有效解決留守兒童的心理問題。2）開展心理健康宣傳活動(dòng)開展大型心理健康宣傳活動(dòng)，讓人們了解心理健康的基本知識；利用每年的“5.25”心理健康宣傳日，大力普及心理健康教育；聯(lián)合各大媒體進(jìn)行宣傳，還可以墻繪一些心理方面的漫畫，進(jìn)行滲透的心理健康教育；請知名心理專家定期開展心理講座，電視上增添心理方面的節(jié)目。

參考文獻(xiàn):

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［2］吳威雄.淺析農(nóng)村留守兒童的心理問題及應(yīng)對策略［j］.教育探究，04期

［3］刑一.淺析農(nóng)村留守兒童的心理問題發(fā)展成因［j］.滾動(dòng)快訊，2003期

兒童社會性發(fā)展的論文篇十

我國已有研究表明,已建立“親子依戀”的小兒對探究周圍環(huán)境有較高的興趣,三歲時(shí)主動(dòng)性,自我控制的發(fā)展都較好,能友好的與同伴交往,對哈爾濱新入園的89名兒童進(jìn)行調(diào)查顯示,哈師大幼兒園兩個(gè)小班53名幼兒中新入園是表現(xiàn)出“焦慮反應(yīng)”的有26名,占49%,哈爾濱市南崗區(qū)蓓蕾幼兒園36命中有19名,占52%。入園過一個(gè)月以后仍表現(xiàn)出“焦慮反應(yīng)”的各占18%和20%,三個(gè)月后仍表現(xiàn)出“焦慮反應(yīng)”的幼兒各占4%和6%。據(jù)了解,一到幼兒園就沒有表現(xiàn)出“焦慮反應(yīng)”的幼兒以及一個(gè)月以后能夠適應(yīng)幼兒園環(huán)境的幼兒與后來還不能適應(yīng)幼兒環(huán)境的幼兒相比,是“親子依戀”的程度以及形成的`根源不同,前一種群體“親子依戀”較適中,后一種群體是“親子依戀”過重所造成的,他們大多生活在核心家庭,在家的生活起居完全靠父母或父親。家長的保護(hù)意識太強(qiáng),生怕自己的孩子脫離了父母的照顧無法生存,這種心理意識直接影響幼兒的社會性和情感的發(fā)展,表現(xiàn)出對新環(huán)境的不適應(yīng)。可見適中的親子依戀有助于幼兒社會性和情感的發(fā)展;過重的親子依戀或過輕的親子依戀不利于幼兒社會性和情感的發(fā)展。

2.2依戀對兒童人際關(guān)系的影響

嬰兒期的人際交往對象首先是父母或接近的成人,1歲以后出現(xiàn)與同伴的交往,而早期依戀對兒童的人際關(guān)系具有預(yù)后的作用。就有依戀安全感的兒童,對父母有信賴感,這樣,父母就可以樹立自己的威信。父母與他人的交往行為就自然成為兒童的榜樣,兒童在與父母的交往中也可以學(xué)到許多行為規(guī)則和交往的技巧。同時(shí),兒童也樂意接受來自父母對自己在人際交往方面的指導(dǎo),積累成功的交往經(jīng)驗(yàn)和掌握交往技巧。另外,大量研究表明,不安全依戀與攻擊性的相關(guān)較為一致。總之,不安全依戀兒童的不良人格特征和行為預(yù)示著他們在人際交往中可能存在的困難,而安全一臉兒童由于其具有的親社會行為、合作、友善、自信、信任他人等健全的人格特征更可能受別人的喜愛而具有良好的人際關(guān)系。

總之,嬰幼兒的早前建立的親自依戀的良好與否嚴(yán)重的影響了嬰幼兒未來個(gè)性與社會性的發(fā)展,這就要求年輕的家長努力地去與孩子建立良好的適當(dāng)?shù)囊缿訇P(guān)系,促進(jìn)孩子的發(fā)展,當(dāng)幼兒走入幼兒園之后,幼兒園的老師也要采取相應(yīng)的措施來幫助幼兒把已建立的在撫育人身上的依戀情感轉(zhuǎn)移到幼兒園的教師身上來,促進(jìn)新入園幼兒社會性的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]楊麗珠.董光恒依戀對嬰幼兒情緒調(diào)節(jié)能力發(fā)展的影響及其教育啟示,兒童發(fā)展與教育,,4.

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[5]崔松鶴.親子依戀對新入園幼兒社會性發(fā)展的影響及對策,教育探新,,5.

兒童社會性發(fā)展的論文篇十一

依戀是兒童早期社會關(guān)系的重要內(nèi)容,廣義上的依戀是指嬰幼兒與養(yǎng)護(hù)者在感情上的紐帶關(guān)系以及行為上的親密尋求的結(jié)合[1]。最初對依戀進(jìn)行研究的是鮑爾比,在其經(jīng)典的三部曲《依戀與失落》中,提出了依戀的生物學(xué)理論,闡明了親密關(guān)系的焦慮緩沖功能和身體保護(hù)功能以及人際交往經(jīng)驗(yàn)作為個(gè)體一生中情緒調(diào)節(jié)源泉的重要意義[2]。在鮑爾比理論的臨床研究的基礎(chǔ)上,艾斯沃斯總結(jié)了依戀風(fēng)格的研究界定了并驗(yàn)證了三種依戀關(guān)系的類型:安全依戀,回避型依戀和矛盾型依戀。根據(jù)他們的研究,當(dāng)嬰兒能夠獲得依戀人物時(shí),安全依戀型的個(gè)體能體驗(yàn)到親密感、情緒和身體的安全型,能夠與主要照顧者建立更加積極的互動(dòng)關(guān)系,在母親離開時(shí)焦慮表現(xiàn)較少。安全依戀促進(jìn)個(gè)體形成整體的自我價(jià)值觀和歸屬感,進(jìn)一步促進(jìn)兒童情緒和社會性的發(fā)展;而不安全依戀(回避型和矛盾型)會妨礙個(gè)體自我的發(fā)展,傷害兒童與他人交往的能力,給個(gè)體帶來長期的消極心理后果[3][4]。

1依戀對兒童情緒調(diào)節(jié)能力的發(fā)展的影響

情緒調(diào)節(jié)是個(gè)體通過一定的策略或機(jī)制管理和改變自己情緒的過程。它是個(gè)體早期社會性發(fā)展的重要方面,也是常態(tài)和病態(tài)心理發(fā)展的關(guān)鍵機(jī)制。在艾斯沃斯的類型說之后,人們開始從多方面來研究依戀,一些學(xué)者開始研究依戀關(guān)系和情緒調(diào)節(jié)的關(guān)系,他們指出,依戀策略是個(gè)體情緒調(diào)節(jié)的指標(biāo),個(gè)體采取何種情緒調(diào)節(jié)策略受其依戀關(guān)系的影響。在安全依戀感區(qū)域內(nèi)的個(gè)體,策劃年高位安全風(fēng)格,個(gè)體焦慮和回避低,對親密和相互依賴感到舒服;安全依戀的個(gè)體認(rèn)為自己的情緒反應(yīng)會得到重要他人的積極反響,從而在壓力面前會采取尋求他人支持的情緒調(diào)節(jié)策略或其他有建設(shè)意義的策略。我國的學(xué)者從親子依戀對新入園幼兒社會性發(fā)展的影響及對策方面做出結(jié)論,在親子依戀適中的家庭中,新入幼兒園的孩子情緒方面的焦慮情緒較低,并且隨著入園時(shí)間的增加焦慮反應(yīng)越來越低趨近消失[5],這說明依戀關(guān)系的確從某些方面影響到幼兒的情緒調(diào)節(jié)。

1.1依戀對象是兒童情緒的“外部組織者”

由于嬰幼兒情緒調(diào)節(jié)能力的限制,他們的情緒調(diào)節(jié)過程經(jīng)常需要來自看護(hù)者的外部支持,依戀對象由此像是兒童情緒的“外部組織者”。年幼兒童父母的首要任務(wù)是用多種策略,包括直接干預(yù)、榜樣、選擇性強(qiáng)化、控制環(huán)境和言語說明等管理和指導(dǎo)他們孩子的情緒經(jīng)驗(yàn)。嬰幼兒依戀對象的交互作用經(jīng)常在相對自然、非結(jié)構(gòu)化的情境中進(jìn)行,依戀對象的幫助幼兒調(diào)節(jié)情緒時(shí)就決定了兒童的自我調(diào)節(jié)方式。

1.2兒童在與依戀對象交互作用中學(xué)會情緒調(diào)節(jié)

對嬰幼兒來說,撫養(yǎng)著的分別或者離開與他們的失望和焦慮緊密相關(guān),撫養(yǎng)者的出現(xiàn)也會帶來安全和快樂。養(yǎng)護(hù)者幫助嬰幼兒發(fā)展重要的情緒調(diào)節(jié)機(jī)能來應(yīng)對不同類型的情境。首先,觀察學(xué)習(xí)是兒童重要的學(xué)習(xí)方式,學(xué)齡前兒童在與依戀對象的交互作用中通過觀察成人控制自己感情的過程,逐漸形成自己的調(diào)節(jié)情緒的策略。其次,成人—兒童之間的交談為兒童情緒調(diào)節(jié)提供了技巧。在兒童與父母的交談中,父母經(jīng)常地要求孩子描述自己的愿望和遇到的困難,表達(dá)自己遇到的消極情緒,父母也相對應(yīng)的給孩子傳授解決相關(guān)問題的策略方法,有利于兒童逐漸掌握簡單的情緒調(diào)節(jié)方法。

1.3依戀對象能提供身體和情感的安全依賴

依戀對象與兒童積極的情感交流時(shí)兒童獲得更多的心理支持。依戀對象的存在時(shí)情感調(diào)節(jié)策略變臉的重要來源。依戀對象是親密維持的目標(biāo),任何年齡的人在需要時(shí)都傾向依戀對象尋求親近,并且在與依戀對象分離時(shí)產(chǎn)生焦慮。依戀對象提供身體和情緒的安全“天堂”,嬰幼兒在產(chǎn)生消極情緒時(shí)可以尋求依戀對象身體的呵護(hù),獲得身體的舒適和心理的支持。依戀對象提供安全基地,嬰幼兒可以利用它探索和學(xué)習(xí)這個(gè)世界,并且發(fā)展自己的能力和人格。

兒童社會性發(fā)展的論文篇十二

[論文關(guān)鍵詞]心理社會性發(fā)展瑞吉?dú)W課程

[論文摘要]本文通過對意大利瑞吉?dú)W課程的研究,在心理發(fā)展整體觀的基礎(chǔ)上談兒童社會性發(fā)展的重要性,探討影響兒童社會性發(fā)展的整體環(huán)境。

所謂社會性發(fā)展,是指兒童在與他人關(guān)系中表現(xiàn)出來的行為模式、情感態(tài)度和觀念,以及這些方面隨年齡而發(fā)生的與社會相適應(yīng)的變化。[1](p.489)兒童社會性的發(fā)展主要有兩種基本途徑。首先,家庭是兒童社會性發(fā)展的最基本途徑,父母對兒童的一般能力、社會交往能力、親社會行為的形成具有重要作用。其次,隨著身體和心理的自然成熟,兒童進(jìn)入同伴中,學(xué)前教育機(jī)構(gòu)成為他們社會化的第二個(gè)重要場所。作為“以促進(jìn)幼兒全面和諧發(fā)展為宗旨的有目的有計(jì)劃地引導(dǎo)幼兒獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的多種活動(dòng)的總和”[2](p.6)的學(xué)前教育課程,在幼兒園教育活動(dòng)中占有重要地位。它是在綜合考察兒童、社會、學(xué)科等多方面發(fā)展需要的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的,是實(shí)現(xiàn)兒童社會性發(fā)展的重要中介環(huán)節(jié)。在幼兒園教育環(huán)境中,課程怎樣促進(jìn)兒童的發(fā)展,尤其是促進(jìn)兒童的社會性發(fā)展,許多教育工作者都做了研究,并取得了一定的成果,這其中就有意大利瑞吉?dú)W學(xué)校的教師。本文試就瑞吉?dú)W課程對兒童社會性發(fā)展的影響做出一些分析,希望從中得到借鑒與啟發(fā)。

一、瑞吉?dú)W課程的特點(diǎn)

現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為,人的心理發(fā)展是一種整體的發(fā)展。這種整體觀影響著兒童社會性發(fā)展的本質(zhì)。在整體觀的影響下,我們認(rèn)為影響兒童社會性發(fā)展的諸因素也是相互作用的整體,它們是認(rèn)知、情感與行為,生物因素與環(huán)境因素,個(gè)性與情境,兒童的社會互動(dòng),個(gè)人與社會系統(tǒng)。意大利瑞吉?dú)W課程是以兒童心理發(fā)展整體觀為基礎(chǔ)的一種生成性課程,以人本主義的價(jià)值觀為核心價(jià)值,綜合當(dāng)代先進(jìn)的教育理念,同時(shí)又滲透了自己本民族的文化傳統(tǒng),因而體現(xiàn)出許多特色:

1.師生共同制定目標(biāo)計(jì)劃。瑞吉?dú)W課程把課程設(shè)計(jì)視為一個(gè)高度動(dòng)態(tài)、靈活和開放的過程,相對于傳統(tǒng)教育預(yù)定的固定性行為目標(biāo),其課程目標(biāo)是預(yù)定目標(biāo)與生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)的結(jié)合。生成性目標(biāo)是指“在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標(biāo)”。[3](p.174)它是教育情境的產(chǎn)物。

在這里,學(xué)習(xí)什么,怎么學(xué)習(xí),何時(shí)是學(xué)習(xí)的間歇和結(jié)束等都依靠兒童、教師與文本之間不斷碰撞與協(xié)調(diào),而不是由教師的預(yù)先設(shè)定來決定。表現(xiàn)性目標(biāo)是指“每一個(gè)兒童在與具體教育情境的種種‘際遇’中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)”。[3](p.174)可見,表現(xiàn)性目標(biāo)是喚起性的、非統(tǒng)一性的,它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性和主體性,強(qiáng)調(diào)兒童有權(quán)利而且也有能力運(yùn)用多種方式如口頭言語、文字言語以及用各種材料去認(rèn)識他周圍的世界,表達(dá)自己的思想感情。

2.課程在師生共同的活動(dòng)中建構(gòu)。瑞吉?dú)W課程中每個(gè)主題的生成與發(fā)展都是在師生共同的協(xié)商中進(jìn)行的,這樣的課程和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系更緊密,也更易激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

3.以“項(xiàng)目活動(dòng)”為課程和教學(xué)的主要形式,以小組為基本活動(dòng)單位?！绊?xiàng)目”(project)也譯作“方案”、“計(jì)劃”、“設(shè)計(jì)”。這種教學(xué)形式主張兒童在自己設(shè)計(jì)、負(fù)責(zé)的單元活動(dòng)中獲得知識并發(fā)展能力,是一種兒童自主學(xué)習(xí)的形式。瑞吉?dú)W人在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)師生的互動(dòng),教師是兒童的伙伴、傾聽者,是活動(dòng)的支持者、引導(dǎo)者,知識不是由教師簡單地告訴兒童,而是由兒童自己通過活動(dòng)來獲得,這既培養(yǎng)了兒童的學(xué)習(xí)能力,又有利于兒童形成與他人合作與分享的品質(zhì)。項(xiàng)目活動(dòng)小組一般是3人—5人,有時(shí)兩個(gè)人。小組內(nèi)的活動(dòng)最后也可能發(fā)散到更大的集體中,但小組活動(dòng)是基本活動(dòng)形式。

4.幫助兒童在真實(shí)生活中尋找問題。真實(shí)的生活問題永遠(yuǎn)是瑞吉?dú)W課程中的第一要素,教師幫助學(xué)生去尋找自己的切身感受,教育教學(xué)就在學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)上展開。瑞吉?dú)W人用兒童的多種象征來表達(dá)自己的生活方式,用課程成果展的名稱即“兒童的100種語言”來命名。這種課程既來源于學(xué)生生活,又服務(wù)于學(xué)生生活,同時(shí)又貫穿于學(xué)生的生活。

5.講究長期的專題研究。瑞吉?dú)W課程可以根據(jù)兒童的興趣及認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)來決定每一個(gè)主題的學(xué)習(xí)時(shí)間。由于兒童興趣的不穩(wěn)定性與主題自身一些特點(diǎn)的影響,有些主題會歷時(shí)很長。

6.工作中重視兒童檔案的建立。瑞吉?dú)W的教師們特別注意收集、保存兒童學(xué)習(xí)過程和師生共同工作過程中的有關(guān)資料,有助于幫助教師形成對學(xué)生準(zhǔn)確、全面的分析和評價(jià),它具體包括文字記錄、錄音、錄像、照片及幼兒的作業(yè)等。

7.螺旋式的課程循環(huán)。瑞吉?dú)W的課程是一個(gè)螺旋體。學(xué)習(xí)過的內(nèi)容在更高的程度上進(jìn)行重復(fù),它是一種旨在促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的重復(fù)。

二、瑞吉?dú)W課程設(shè)計(jì)中幾種關(guān)系的分析

瑞吉?dú)W課程既重視社會認(rèn)知、社會情感與社會行為技能的關(guān)系,又重視生物因素與環(huán)境因素(尤其是社會環(huán)境因素)對兒童社會性品質(zhì)發(fā)展的作用,既考慮兒童社會性發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)因,又考慮兒童社會性發(fā)展的外部作用機(jī)制。

1.社會認(rèn)知、社會情感與社會性行為的聯(lián)系。認(rèn)知、情感與行為是社會性發(fā)展的3個(gè)方面。社會認(rèn)知主要指兒童對自己、對他人、對社會環(huán)境和社會活動(dòng)的認(rèn)知,以及對社會行為規(guī)范和社會文化的認(rèn)知;社會情感是兒童在進(jìn)行社會活動(dòng)或在進(jìn)行社會認(rèn)知時(shí)表現(xiàn)出的依戀感、自尊心、同情心、羞愧感、是非感、愛憎感等;社會性行為是指兒童的分享、合作、助人等方面行為方式及相關(guān)的技能。瑞吉?dú)W人認(rèn)為在兒童的社會性發(fā)展領(lǐng)域里,認(rèn)知與情感終將在行為中表現(xiàn)出來,行為不僅受認(rèn)知的支配調(diào)節(jié),也受情感中介影響,三者相互聯(lián)系共同構(gòu)成一個(gè)整體。

基于這樣的認(rèn)識,瑞吉?dú)W人設(shè)計(jì)了“人群”方案:教師在兒童暑假結(jié)束后回到幼兒園談?wù)摰挠嘘P(guān)旅行話題中捕捉到幼兒感興趣的話題,并在此基礎(chǔ)上確定主題后放射到兒童的各個(gè)活動(dòng)之中,形成主題網(wǎng)絡(luò)。這一過程是通過“對人群的口頭報(bào)告”、“用圖畫來呈現(xiàn)對人群的回顧”、“用一個(gè)真人來研究人群”、“從人群中看人群”、“從高處看人群”、“用黏土做人群”等活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)的?；顒?dòng)之初,兒童對“人群”這一概念的認(rèn)識是不全面的甚至是錯(cuò)誤的,如孩子在口頭報(bào)告中有“人群是一個(gè)裝滿人而且全部都擠在一起的袋子”;在圖畫中把“人群”畫成了往一個(gè)方向走的群體等。當(dāng)認(rèn)知是錯(cuò)誤或不全面時(shí),情緒情感雖是興奮的,卻是泛化的、不穩(wěn)定的,我們期待的社會行為就缺乏必要的基礎(chǔ)。因此,教師引導(dǎo)幼兒一起重溫、分享活動(dòng)過程,通過回憶,與同伴比較、對話,進(jìn)一步從現(xiàn)實(shí)生活人群中觀察人群,通過表征、反思,逐漸形成對“人群”概念的全面認(rèn)識。

這類方案活動(dòng)不同于以前的分科教學(xué),認(rèn)知、情感、行為是互相聯(lián)系并互相促進(jìn)的,兒童通過這種活動(dòng)形成的認(rèn)知是全面的,情感是深刻的,行為是穩(wěn)定的。教育只有兼顧了這三者的協(xié)調(diào)一致,兒童的社會性發(fā)展才是全面的。

2.個(gè)體與情境的聯(lián)系。我們經(jīng)常聽到一些家長抱怨孩子在幼兒園與在家時(shí)不一樣,在幼兒園與在小學(xué)時(shí)不一樣,這其實(shí)涉及到了兒童社會性行為的跨時(shí)間的穩(wěn)定性問題和跨情境的一致性問題。人格特質(zhì)理論認(rèn)為,人的行為受人的人格特質(zhì)引導(dǎo),而人格特質(zhì)是穩(wěn)定的,行為也是穩(wěn)定的,因此許多心理學(xué)家都熱衷于尋找和培養(yǎng)各種人格特質(zhì),期望通過找到或培養(yǎng)某種人格特質(zhì)來操控人的某些行為。與此相反,社會學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,個(gè)體行為是由環(huán)境中的刺激以及刺激的強(qiáng)化或替代強(qiáng)化決定的。這兩種理論對兒童社會性的'穩(wěn)定性與一致性的解釋都有失偏頗。瑞吉?dú)W人信奉個(gè)體的社會性行為是由相對穩(wěn)定的人格特質(zhì)和情境特點(diǎn)之間的交互作用決定的,期待幼兒的親社會性行為,既要培養(yǎng)健全人格,又要提供有效的教育情境。

瑞吉?dú)W課程要培養(yǎng)兒童“更健康、更聰明、更具潛力、更愿學(xué)習(xí)、更好奇、更敏感、更具隨機(jī)應(yīng)變的適應(yīng)能力,對象征語言更感興趣、更能反省自己、更渴望友誼”。為達(dá)成個(gè)性與社會性相協(xié)調(diào)的目標(biāo),眾多的方案提供多樣的情境,把孩子帶進(jìn)豐富多彩的世界,從而為他們提供自主學(xué)習(xí)的廣闊天空。在這里,孩子可以發(fā)揮多種智能,豐富生活經(jīng)驗(yàn),感受理解他人的情感,并在此基礎(chǔ)上發(fā)展道德,形成新的生活態(tài)度和價(jià)值觀。其中,小組工作模式又為他們營造同伴間相互支持、相互學(xué)習(xí)、共同成長的團(tuán)體文化氛圍。但由于每個(gè)孩子的人格特質(zhì)不一樣,所以同質(zhì)的社會行為不一定有相同的表現(xiàn)方式,這點(diǎn)我們應(yīng)充分認(rèn)識到。比如,瑞吉?dú)W的兩位幼兒做值日安排座位時(shí),同樣有責(zé)任心樂意幫助同伴的孩子,甲男生是用詢問告訴的方法叫發(fā)脾氣的女孩坐下,乙男生則是盡量多詢問女孩的要求,并把她帶到座位上。

3.兒童與社會環(huán)境的聯(lián)系。美國心理學(xué)家布朗芬·布倫納提出了“人類發(fā)展生態(tài)學(xué)模型”,他強(qiáng)調(diào)研究人在“環(huán)境中的發(fā)展”?！吧鷳B(tài)”在這里是指有機(jī)體正經(jīng)歷著的、對個(gè)體有著直接或間接影響的環(huán)境。因此,他把兒童的生活環(huán)境從微觀到宏觀依次分為4個(gè)系統(tǒng):微系統(tǒng)(家庭、學(xué)校)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。第一水平的微系統(tǒng)之一是家庭,另一個(gè)微系統(tǒng)是學(xué)校。第二水平的中間系統(tǒng),指兒童微系統(tǒng)之間的聯(lián)系與影響,即家庭與學(xué)校之間的聯(lián)系與影響。第三水平的外層系統(tǒng),指那些兒童并未直接參與卻對個(gè)人有影響的環(huán)境,比如父母的職業(yè)等。最后一個(gè)水平的宏觀系統(tǒng),指兒童所處的社會或文化中的社會機(jī)構(gòu)的組織或意識形態(tài)。通常我們最重視微觀系統(tǒng)對兒童的影響,然而,最外層的宏觀系統(tǒng)也對兒童有影響。兒童正是在這樣的環(huán)境中,與其中各個(gè)因素作社會性相互作用,使其社會性發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)?？紤]兒童的社會性發(fā)展,就要考慮環(huán)境的多樣性和聯(lián)系性,正確協(xié)調(diào)各環(huán)境因素的關(guān)系。

基于以上理論,瑞吉?dú)W在課程設(shè)計(jì)中“摒棄絕對的兒童中心、教師中心,強(qiáng)調(diào)團(tuán)體中心、關(guān)系中心,構(gòu)建孩子與教師、成人一起游戲、工作、說話、思考、發(fā)明的課程模式”。[4](p.60)這種課程設(shè)計(jì)旨在把兒童培養(yǎng)成既有個(gè)性又有合群性、社會性的新一代。在具體的教育實(shí)踐活動(dòng)中,瑞吉?dú)W人除了把教師、幼兒、材料看作是教育系統(tǒng)中的重要因素之外,還把空間、環(huán)境、家長、社區(qū)等因素作為構(gòu)成教育的重要因素。

在微系統(tǒng)與中間系統(tǒng)方面,首先,以小組活動(dòng)形式建立生生互動(dòng)、師生互動(dòng)。其次,通過活動(dòng)成果展示的“工作坊”通過檔案式的“教學(xué)記錄”,通過家長參與的“親子活動(dòng)”,建立家長與幼兒、家長與教師、教師與兒童的互動(dòng)。這些互動(dòng)的建立遠(yuǎn)比傳統(tǒng)的家園聯(lián)系更全面、更有實(shí)效。正如馬拉古奇所說,它將實(shí)質(zhì)地改變家長們的期望,“讓他們重新檢討為人父母角色的假設(shè)以及對孩子生活經(jīng)驗(yàn)的看法,并以一個(gè)全新、更具好奇心的方式來看待整個(gè)學(xué)校經(jīng)驗(yàn)?！盵4](p.35)兒童將在教室中所學(xué)的內(nèi)容,在駐校藝術(shù)教師的協(xié)助下,到“工作坊”,用各種手段表現(xiàn)出來,這是瑞吉?dú)W師生互動(dòng)的特色。

在外層系統(tǒng)與宏觀系統(tǒng)中,瑞吉?dú)W課程折射出意大利的社會文化特征。每一所瑞吉?dú)W學(xué)校都有自己獨(dú)特的文化。它源自每一個(gè)幼兒、每一個(gè)家庭的生活經(jīng)驗(yàn)及家長參與學(xué)校事務(wù)的方式。它給我們這樣的啟示:園本課程是否有利于兒童的發(fā)展,要看它是否根植于本民族文化,是否源于兒童的需要。

每個(gè)社會都會按照關(guān)于人的基本價(jià)值的概念及其對每個(gè)公民的義務(wù)的基本設(shè)想去教育培養(yǎng)兒童,各種文化背景下的兒童都必須習(xí)得本民族文化許可的基本價(jià)值觀念系統(tǒng)作為他們一般發(fā)展的一部分,人們研究兒童的社會性發(fā)展正是基于以上這種信念。當(dāng)然,我們在期望各級各類教育機(jī)構(gòu)成為個(gè)體社會化和社會控制的一種基地時(shí),又必須盡量擴(kuò)大個(gè)人的發(fā)展和個(gè)人的個(gè)性化,教育的一個(gè)很重要的問題就在于找到一個(gè)這兩個(gè)方面的平衡點(diǎn)。我們認(rèn)為瑞吉?dú)W課程在這方面做出了很好的嘗試,為我們積累了經(jīng)驗(yàn),更為我們做出了示范。

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兒童社會性發(fā)展的論文篇十三

每一位兒童都有其先天的遺傳和生物基礎(chǔ)，兒童個(gè)體的發(fā)展會受到其生物因素的影響而具有一定的差異性，制約著兒童發(fā)展的可塑性。兒童又是一個(gè)社會的個(gè)體，從自然人發(fā)展到社會人的過程就是其社會性特征逐步顯現(xiàn)成長、成熟的過程，教育的目的就是最大限度的挖掘兒童的社會性潛能，使其與其它心理特征或行為方式相輔相成、和諧發(fā)展。

社會性是指由人的社會存在所獲得的一切特征，符合社會規(guī)范的典型行為方式。它所揭示的是兒童個(gè)體社會化過程中典型的行為方式。例如：能夠愉快的與他人分享、合作；對他人的權(quán)利或做法給予適當(dāng)?shù)脑u價(jià)；能從較遠(yuǎn)的目標(biāo)對問題進(jìn)行思考，并做出合理的判斷；以客觀、公正的態(tài)度處理問題，不以自我為中心等等。

幼兒的社會性特征總是在與一定的社會環(huán)境的相互作用之中而得到發(fā)展的。區(qū)域活動(dòng)就如一個(gè)小小的社會形式，營造了寬松、自然的活動(dòng)氛圍。其中，幼兒在與環(huán)境、教師、同伴的交往中，獲得一些社會性的認(rèn)知，形成典型的行為方式。因此，如何充分利用區(qū)域活動(dòng)這一活動(dòng)形式，引導(dǎo)幼兒主動(dòng)發(fā)展，發(fā)展幼兒健康的社會認(rèn)知系統(tǒng)，從而使得幼兒的社會性發(fā)展得以良性循環(huán)，應(yīng)該引起教育者的關(guān)注與重視。

區(qū)域活動(dòng)的開展必須以一定的環(huán)境創(chuàng)設(shè)作為依托，幼兒在一定的環(huán)境影響下產(chǎn)生興趣、靈感，進(jìn)而獲得發(fā)展。從一定意義上來說，教師在環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、條件的提供方面占了相當(dāng)大的角色，容易忽略幼兒參與的作用。創(chuàng)設(shè)的環(huán)境最終還是作用于幼兒，幼兒從懵懂無知的自然人發(fā)展到有一定想法、見解、判斷能力的社會人的成長過程，也離不開環(huán)境因素的陶冶與滲透。沒有興趣的學(xué)習(xí)、被動(dòng)的參與顯然是沒有實(shí)效和毫無意義可言的。

區(qū)域環(huán)境作為幼兒活動(dòng)的“小天地”，作為一個(gè)小團(tuán)體的“小社會”，應(yīng)充分聽取幼兒的意見，幼兒在參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)的過程中，其社會性認(rèn)知會獲得不斷的提高。例如：在進(jìn)行“交通工具”為主題的區(qū)域環(huán)境設(shè)置時(shí)，環(huán)境布置當(dāng)然要體現(xiàn)有關(guān)交通工具的知識，環(huán)境的創(chuàng)設(shè)完全可以引導(dǎo)幼兒自己來完成。幼兒可以走到街頭，認(rèn)識交通信號燈、觀察車輛的通行，同時(shí)認(rèn)識汽車的種類，自己向有關(guān)人員咨詢交通方面的知識，或與家長交流，還能從中發(fā)現(xiàn)路段車流量的問題等。最后，將自己所獲得的知識作用于環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。其實(shí)，幼兒在了解知識的過程，就是一個(gè)社會化參與的過程、關(guān)注社會的過程。與此同時(shí)，幼兒的社會認(rèn)知系統(tǒng)也得到了豐富與提升。幼兒在區(qū)域活動(dòng)中，通過與自己所創(chuàng)設(shè)、所熟識的環(huán)境的相互作用。一般通過游戲、講述或繪畫等形式表現(xiàn)自己的社會認(rèn)知，從而使社會性得到發(fā)展。

任何一種個(gè)性特征、心理品質(zhì)或行為方式的最終獲得都必須通過自身的實(shí)踐。區(qū)域活動(dòng)以一種“小的社會形式”與幼兒相互作用，幼兒在與環(huán)境、教師、同伴不斷的社會化交往中獲得發(fā)展。

區(qū)域活動(dòng)創(chuàng)設(shè)了一份相對寬松、愉悅的活動(dòng)氛圍，幼兒按照自己的`興趣進(jìn)行活動(dòng)，提供給幼兒更多的交往、合作、解決問題的機(jī)會。幼兒在與環(huán)境相互作用的過程，是一個(gè)對自己的社會認(rèn)知系統(tǒng)不斷同化、順應(yīng)、達(dá)到平衡的過程。還是以“交通工具”的主題活動(dòng)為例。幼兒在美工區(qū)依照標(biāo)志圖制作標(biāo)志，發(fā)現(xiàn)了自己不熟悉的標(biāo)志，即先前在自己的社會認(rèn)知過程中未呈現(xiàn)于大腦映象的標(biāo)志，使幼兒的認(rèn)知平衡出現(xiàn)了不平衡。幼兒產(chǎn)生了認(rèn)知的欲望，他可能會與周圍的幼兒商量，如果討論的結(jié)果不能滿足幼兒的認(rèn)知需求，就更增加了幼兒認(rèn)知的興趣，向老師求教。經(jīng)過同化或順應(yīng)的過程而達(dá)到新的平衡，形成新的認(rèn)知。然后，他會驕傲的講給其他幼兒或者從生活中尋找這類標(biāo)志，這就是一個(gè)社會性的參與活動(dòng)。當(dāng)然，需要教師適當(dāng)?shù)男迈r刺激和適時(shí)的激發(fā)與鼓勵(lì)。

分享與合作是一種親社會的行為。在參與活動(dòng)的過程中，在很多的情況下，某個(gè)活動(dòng)的過程是由幾個(gè)幼兒合作完成的，然后共同分享活動(dòng)的成果。分享一般是以分工的形式體現(xiàn)的。在進(jìn)行“交通工具”的主題活動(dòng)中，美工區(qū)制作標(biāo)志的幼兒與建構(gòu)區(qū)拼插交通工具的幼兒共同建構(gòu)一所交通指揮場所，并由餐廳的幼兒進(jìn)行后勤服務(wù)，科學(xué)區(qū)幼兒負(fù)責(zé)結(jié)算，幼兒在活動(dòng)中很自然、和諧的形成一個(gè)互動(dòng)系統(tǒng)。大家開始的幾個(gè)目標(biāo)都是為總目標(biāo)服務(wù)的，設(shè)置了一個(gè)社會的場景，幼兒在其中協(xié)作分工、交流協(xié)商的社會化參與過程。最后分享活動(dòng)成果、分享成功的快樂。

攻擊性是一種反社會的行為，攻擊性幼兒在幼兒群體中占有很少的比例，其引發(fā)攻擊的原因也是各異的。一般是因意見不協(xié)調(diào)的認(rèn)知沖突而引發(fā)的行為沖突，在攻擊性強(qiáng)的幼兒身上表現(xiàn)為攻擊性行為，這是一種行為的沖突，是一種不良的社會性傾向。在區(qū)域活動(dòng)中是比較常見的，幼兒因?yàn)槭褂貌牧蠀f(xié)調(diào)上的爭執(zhí)或活動(dòng)角色分配上的不一致而引發(fā)幼兒間沖突的發(fā)生，沖突發(fā)生之后的協(xié)調(diào)過程或避免沖突的發(fā)生，都是發(fā)展幼兒良好社會性的一個(gè)關(guān)鍵時(shí)機(jī)。幼兒解決沖突、達(dá)到協(xié)調(diào)，是一個(gè)不斷克服自我中心化的過程。在此之中，幼兒學(xué)會了尊重、欣賞他人，學(xué)會了寬容。沖突的解決在一定意義上促進(jìn)了合作與分享的發(fā)展。

評價(jià)方式應(yīng)該是多形式、多層次、多維度進(jìn)行的，恰當(dāng)、及時(shí)的評價(jià)能促進(jìn)幼兒社會性的發(fā)展。幼兒通過展示、講述自己的活動(dòng)成果，與同伴、教師之間互動(dòng)交流。幼兒評價(jià)自己或同伴的作品，既在同伴面前展示了自己，讓同伴對自己有了更加深入的了解，又是一個(gè)相互交流、提高的過程。幼兒的評價(jià)表面看似是一種認(rèn)知傾向的評價(jià)，是在不斷的產(chǎn)生認(rèn)知沖突，形成新的認(rèn)知系統(tǒng)的過程。但挖掘其深層意義，幼兒能夠大膽站在大家面前表述自己的意見，所需要的信心和勇氣就是一個(gè)社會化系統(tǒng)不斷發(fā)展的過程。個(gè)性在社會中不斷發(fā)展，又在社會化發(fā)展的過程中不斷的完善并為社會所接納。成為能夠適應(yīng)社會的、健康的個(gè)性系統(tǒng)。因此，引導(dǎo)幼兒評價(jià)活動(dòng)成果，展示幼兒活動(dòng)成果都是對幼兒活動(dòng)的一種認(rèn)可，幼兒從中獲得自信，獲得成功的與他人交往、與他人合作的社會性的意識傾向，并在不斷的循環(huán)中得以逐步的發(fā)展成熟。

教師作為區(qū)域活動(dòng)中引導(dǎo)者、觀察者、合作者、支持者、欣賞者，對幼兒活動(dòng)情況評價(jià)的作用應(yīng)該是宏觀細(xì)微的，又是客觀公正的，而且有舉足輕重的作用，合理的評價(jià)對幼兒社會性發(fā)展有很好的促進(jìn)作用。由于幼兒年齡特點(diǎn)所決定的認(rèn)知水平，限制了幼兒對某些問題的解決能力。教師在評價(jià)幼兒活動(dòng)時(shí)，應(yīng)盡量從幼兒認(rèn)知系統(tǒng)中矛盾的、不穩(wěn)定的、不明確的方面加以引導(dǎo)，使得每一個(gè)個(gè)體的幼兒都形成正確的評價(jià)。提高幼兒的觀察采擇能力（區(qū)分自己與他人的觀點(diǎn)，并進(jìn)而根據(jù)當(dāng)前或先前的有關(guān)信息，對他人的觀點(diǎn)或視角作出準(zhǔn)確推斷的能力），促進(jìn)幼兒“去中心化”的過程，從別人的視覺或觀點(diǎn)上看待問題，更易于幼兒發(fā)現(xiàn)差異、尋求進(jìn)步，不斷修正提高自己的觀點(diǎn)采擇能力。更有效的促進(jìn)幼兒角色扮演、情感遷移等社會化過程的開展。例如：幼兒在活動(dòng)中，因?yàn)闋帄Z一種使用材料而爭持不下，他們此時(shí)想得更多是自己對材料的占有使用權(quán)而未考慮到別人。在幼兒自己不能解決情況下，教師的參與作用就很有必要了。評價(jià)中，教師可以以此作為全體幼兒的“警示”，將這一活動(dòng)中常見的現(xiàn)象進(jìn)行討論評價(jià)，形成正確的觀點(diǎn)采擇。當(dāng)然，這一事例僅是活動(dòng)事例中之一瞥。教育評價(jià)的多維度涉及到認(rèn)知、情感、個(gè)性等諸多方面，與兒童社會性發(fā)展相互促進(jìn)，共同發(fā)展。

幼兒社會性的健康、和諧發(fā)展，才能使其成長為一個(gè)被社會所接納、所認(rèn)可的成功的“社會人”，區(qū)域活動(dòng)對于幼兒社會性發(fā)展僅是窺豹一斑，但作為教育者，不可忽視、更不可輕視任何一方面可被挖掘的教育資源和教育空間。

兒童社會性發(fā)展的論文篇十四

由于我國幼教發(fā)展?fàn)顩r和現(xiàn)有條件的限制，使得發(fā)揮幼兒的主體性，在有些幼兒園教師中，還沒有引起足夠的重視?！巴暾闭n程則明確提出：“教師要做幼兒學(xué)習(xí)信息的傳遞者、學(xué)習(xí)興趣（求知欲）的引發(fā)者和學(xué)習(xí)潛力的開發(fā)者?！币層變赫嬲蔀榛顒?dòng)的主人，我們教師應(yīng)該為幼兒提供主動(dòng)活動(dòng)的機(jī)會。

二、給幼兒創(chuàng)設(shè)一種平等、民主的氛圍是幼兒自主學(xué)習(xí)的保障。

在日常生活中，我經(jīng)常讓小朋友就一些事情主動(dòng)發(fā)表自己的看法“你們在幼兒園的這一天的時(shí)間想怎樣安排？”等等，小朋友在這類的討論活動(dòng)中越來越主動(dòng)，越來越有主見了。記得，有次科學(xué)小實(shí)驗(yàn)中，孩子們在探索的時(shí)候，我急于想讓孩子知道空氣擠壓水的科學(xué)原理，就一直提問幼兒“怎樣讓手帕在水里不濕呢？”看到孩子沒有按照自己設(shè)想的方法去做很著急。這時(shí)，幾個(gè)幼兒在爭吵，我走過去仔細(xì)一聽才知道他們在爭論實(shí)驗(yàn)的方法。明明說：“我把手帕放在杯子里再放在水里就不會濕?！泵R上說：“不對，這樣手帕也會濕的，我的手帕也是這樣放的，已經(jīng)濕了。”我沒有斥責(zé)他們，趁機(jī)啟發(fā)：“杯子的口向上，水就會流進(jìn)去，如果杯子的口向下會怎么樣呢？”孩子們在平等、民主的氛圍中，他們的個(gè)性同時(shí)也得到了很好地發(fā)展。

在一次大型游戲活動(dòng)中，活動(dòng)游戲的材料都是由小朋友、家長、老師們一點(diǎn)一滴收集起來的廢料。材料拿來后，首先得由小朋友一起把材料搬到指定的“建筑工地”，別看孩子們?nèi)诵?，他們的干勁一旦被發(fā)揮出來，還真有點(diǎn)讓人不敢相信。小的、零碎的材料，他們用一個(gè)大紙盒來裝，很快就解決了問題；大的一人搬一件，有的抱、有的扛、有的提……個(gè)個(gè)跑得滿頭大汗，還一個(gè)勁地對我說：“這是我們自己的事，我們自己能干好，老師您累了，在一邊休息吧。”最后，連十幾斤重的大紙皮也被兩個(gè)男孩子抬走了。這次的任務(wù)是建構(gòu)房子。因此，接下來我們得將這一大堆的廢料進(jìn)行加工：紙皮要變成紙箱，空易拉罐要變成支架……于是小朋友自發(fā)地學(xué)著大人的樣子將紙板的四邊一邊壓住一邊，不用透明膠、膠水就把紙箱成型了。用紙卷成漏斗將沙子裝滿一百多個(gè)空易拉罐，由我用玻璃膠將他們兩個(gè)兩個(gè)或三個(gè)三個(gè)地粘牢放在太陽底下曬干備用。經(jīng)全班討論一致通過：制作兩幢傣族的小閣樓?？墒怯螒蛞婚_始就碰到了困難，小朋友將易拉罐分散擺放做支撐腳，剛把一塊三合板架在上面只聽“嘩啦”一聲響，閣樓歪了兩下倒了。小朋友又嘗試著輕輕地放上去，試了幾次都沒有成功。于是我引導(dǎo)小朋友找找問題出在什么地方，小朋友很快發(fā)現(xiàn)是支撐腳不夠結(jié)實(shí)。于是他們用紙盒當(dāng)木板的支撐腳，旁邊加上易拉罐，這樣既解決了受力問題，又解決了美觀的問題。然后大家既分工又合作，有的搭外墻、有的裝飾門、有的搭房頂、有的搭樓梯……兩幢傣族的小閣樓像模像樣地搭好了。整個(gè)活動(dòng)中孩子們無比興奮和激動(dòng)，他們的創(chuàng)造性、解決問題的能力得到了鍛煉，責(zé)任心、頑強(qiáng)的毅力、交往能力也在這樣的活動(dòng)中逐步地提高。

四、重視在日常生活的各種隨機(jī)活動(dòng)中，促進(jìn)幼兒自主地去發(fā)現(xiàn)、去探索。

幼兒想學(xué)、愿意學(xué)只是引導(dǎo)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的第一步，但要實(shí)現(xiàn)主動(dòng)學(xué)習(xí)，幼兒就要不斷地與環(huán)境相互作用。在日常生活中幼兒無時(shí)無刻不在和環(huán)境相互作用，教師要善于創(chuàng)造和利用條件，抓住發(fā)生在幼兒身邊的一點(diǎn)一滴的小事，讓幼兒不失時(shí)機(jī)地感受、體驗(yàn)到其作用于環(huán)境的結(jié)果。使幼兒順應(yīng)環(huán)境，主動(dòng)地調(diào)整自己的認(rèn)識。

五、在幼兒自主活動(dòng)時(shí)，不能忽視教師的適時(shí)點(diǎn)撥。

“完整”課程認(rèn)為，幼兒主動(dòng)活動(dòng)的形成不可能是自然的和自發(fā)的。它要靠教師的主導(dǎo)作用。也就是說，教師要充分考慮到幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，適時(shí)地、適度地去組織各種有利于幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的活動(dòng)，引導(dǎo)幼兒在活動(dòng)中觀察、感知、嘗試、探索、發(fā)現(xiàn)。主動(dòng)活動(dòng)強(qiáng)調(diào)教師從根本上改變自己的角色地位，在幼兒整個(gè)活動(dòng)過程中解決好主體、教師主導(dǎo)、平等參與、穿針引線、適時(shí)點(diǎn)撥等問題。

有一次，剛下過一場雨，我?guī)∨笥训綉敉馍⒉?。在雨后的草叢里，孩子們驚喜地發(fā)現(xiàn)了許多的小蝸牛，他們有的把蝸牛捉在手心，仔細(xì)地觀察；有的把幾只蝸牛放在大型玩具的爬桿上，給他們舉行爬桿比賽；有的.故意用手去碰蝸牛的觸角；還有的硬把蝸牛、毛毛蟲、蚯蚓放在一塊，看它們怎么打架……一整天小朋友的話題、興趣始終沒有離開蝸牛。我也放棄了事先準(zhǔn)備好的教學(xué)活動(dòng)，和小朋友一起興致勃勃地談蝸牛了。小朋友提出的問題非常有趣：蝸牛的眼睛、鼻子、嘴巴在哪？蝸牛有胃嗎？它怎么消化食物？蝸牛有什么防身武器？蝸牛是由哪一類動(dòng)物進(jìn)化來的？它死后會變成什么？最大的蝸牛在哪個(gè)國家等等。最后，我們把小朋友提出的問題全部列在墻上，請小朋友自己通過各種途徑去找答案。我們還開了專題討論會，小朋友們都當(dāng)了一回小小科學(xué)家，他們別提有多得意了。雖然，我事先準(zhǔn)備的教學(xué)活動(dòng)沒有進(jìn)行，但是，從這一次的活動(dòng)中我們看到：由于環(huán)境的作用，孩子們會對周圍的許多事物發(fā)生興趣，會進(jìn)行觀察、探究。由于教師的適時(shí)點(diǎn)撥，使得孩子們這些小小的興趣對他們認(rèn)知能力發(fā)展的價(jià)值大大上升了一個(gè)層次。這對幼兒的身心發(fā)展來說無疑是更有意義的。

“促進(jìn)幼兒自主學(xué)習(xí)”的研究才剛剛起步，是一個(gè)還有待于我們?nèi)ゲ粩嗤晟频恼n題。在平時(shí)的教育教學(xué)中還有許許多多的問題等待著我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)去解決。而要讓幼兒真正成為學(xué)習(xí)的主人，又是一種創(chuàng)造性的教育，需要教師的觀念突破、思想解放、勇于探索，對教師的素質(zhì)也是一個(gè)挑戰(zhàn)。

兒童社會性發(fā)展的論文篇十五

音樂教育建立在音樂藝術(shù)基礎(chǔ)上，是在幼兒參與音樂實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行的，與其它科目的教育一樣，有能力、有責(zé)任促進(jìn)幼兒在體、智、德、美諸方面得到發(fā)展。各個(gè)科目的教育又有各自的科目特點(diǎn)，把握科目特點(diǎn)施教，是獲得教育成效的關(guān)鍵。同時(shí)，各個(gè)科目的教育隨著科目特點(diǎn)之不同，其教育功能也有所側(cè)重。比如：音樂教育建立在音樂藝術(shù)基礎(chǔ)上，音樂教育則具有音樂藝術(shù)的特點(diǎn)；語言教育建立在語言基礎(chǔ)上，語言教育則具有語言文學(xué)的特點(diǎn)；數(shù)學(xué)教育建立在數(shù)學(xué)基礎(chǔ)上，數(shù)學(xué)教育則具有數(shù)學(xué)計(jì)算的特點(diǎn)。各個(gè)科目的教育必須在科目的教育活動(dòng)中進(jìn)行。因此，音樂教育必須引導(dǎo)幼兒參與唱歌、欣賞、音樂游戲、舞蹈、奏樂等音樂實(shí)踐活動(dòng)，在活動(dòng)中對幼兒進(jìn)行教育。

幼兒是成長發(fā)展中的個(gè)體，在音樂活動(dòng)中有素質(zhì)能力上的差異。教師要細(xì)心地、反復(fù)地觀察幼兒在音樂活動(dòng)中的表現(xiàn)，了解幼兒接受音樂教育時(shí)的一些特點(diǎn)，把握這些特點(diǎn)做好教育工作。因此，要使音樂教育完成促進(jìn)幼兒發(fā)展的任務(wù)，教師應(yīng)當(dāng)熟悉幼兒教育的原理、原則、方法，把握幼兒教育的特點(diǎn)，還必須熟悉和把握音樂藝術(shù)的特殊性和音樂教育的特點(diǎn)，即音樂教育是音樂藝術(shù)與幼兒教育的交融，是具有音樂藝術(shù)特色的教育。

音樂藝術(shù)與教育二者不可偏廢，也不可脫節(jié)而形成互不相干的“兩張皮”。如果只是在形式上教音樂，忽視教育的要求，或者只重視從歌詞和語言講述上進(jìn)行教育，忽視音樂藝術(shù)激勵(lì)人的感情，觸及心靈，使人獲得審美感受從而受到教育的特有教育功能，如果教幼兒學(xué)習(xí)音樂與進(jìn)行教育脫節(jié)，這樣的音樂活動(dòng)就不可能發(fā)揮音樂教育應(yīng)有的教育功能。只有把握音樂藝術(shù)教育的功能和特點(diǎn)，結(jié)合幼兒接受音樂教育的能力和特點(diǎn)，從培養(yǎng)幼兒的音樂能力，提高幼兒的音樂素質(zhì)入手，切合音樂教育實(shí)際需要向幼兒進(jìn)行教育，才能有效地發(fā)揮音樂藝術(shù)教育特有的教育功能，逐步完成音樂藝術(shù)教育促進(jìn)幼兒發(fā)展的.任務(wù)。當(dāng)然，要做到這一切，離不開幼兒教育部門的領(lǐng)導(dǎo)對音樂教育的正確認(rèn)識、關(guān)心和指導(dǎo)，離不開幼兒教師正確的音樂教育指導(dǎo)思想和音樂教育業(yè)務(wù)能力，這是不言而喻的，無須贅述。

一、培養(yǎng)幼兒音樂節(jié)奏感不能僅僅滿足于拍節(jié)奏。

最近，我有幸觀摩了幾個(gè)幼兒園的音樂教育活動(dòng)，看到老師們注意到了培養(yǎng)幼兒的音樂素質(zhì)能力，重視了引導(dǎo)幼兒積極參與音樂活動(dòng)，力求把活動(dòng)組織得生動(dòng)活潑。這些都是使音樂教育真正促進(jìn)幼兒發(fā)展的重要條件。因?yàn)橛變褐挥性趨⑴c音樂實(shí)踐活動(dòng)過程中獲得能力，受到教育，才能得到發(fā)展。

近幾年我國舉辦過多種外國音樂教育理論與實(shí)踐的培訓(xùn)班，如奧爾夫教學(xué)法、柯達(dá)依教學(xué)法、達(dá)爾柯羅茲體態(tài)律動(dòng)學(xué)、綜合音樂感等培訓(xùn)，幫助我們了解國外音樂教育動(dòng)態(tài)，開闊了眼界。許多老師熱心、認(rèn)真地參加了學(xué)習(xí)，并力求學(xué)以致用，把學(xué)習(xí)的收獲、體會運(yùn)用到教育活動(dòng)中去，以提高教育質(zhì)量，這是老師們熱愛音樂教育的具體表現(xiàn)。近幾年舉辦最多的要數(shù)奧爾夫教學(xué)法培訓(xùn)了。我看到的幾個(gè)音樂教育活動(dòng)都比較重視幼兒的節(jié)奏訓(xùn)練，采用奧爾夫教學(xué)法的聲勢、語言節(jié)奏，利用節(jié)奏樂器等對幼兒進(jìn)行節(jié)奏訓(xùn)練，這是老師們參加了奧爾夫教學(xué)法培訓(xùn)班，把學(xué)習(xí)與教學(xué)結(jié)合起來，勇于實(shí)踐的結(jié)果。節(jié)奏是音樂構(gòu)成的三大要素之一，是音樂藝術(shù)的重要表現(xiàn)手段；節(jié)奏感是音樂能力的重要組成部分。對幼兒進(jìn)行節(jié)奏訓(xùn)練，培養(yǎng)節(jié)奏感是十分必要的。拍節(jié)奏是幼兒節(jié)奏入門訓(xùn)練最常見的、適合幼兒接受能力的方法。進(jìn)行節(jié)奏訓(xùn)練為的是培養(yǎng)節(jié)奏感，因此，在節(jié)奏訓(xùn)練的過程中，不僅要使幼兒動(dòng)作協(xié)周、合拍、整齊地拍節(jié)奏，更要在節(jié)奏性活動(dòng)中引導(dǎo)幼兒從運(yùn)動(dòng)神經(jīng)上獲得節(jié)奏感覺，這是形成節(jié)奏感不可忽視的條件。節(jié)奏感是以運(yùn)動(dòng)性為基礎(chǔ)的，是在節(jié)奏性活動(dòng)中逐步形成的，可分為一般節(jié)奏感和音樂節(jié)奏感。

什么是音樂節(jié)奏感呢？前蘇聯(lián)音樂心理學(xué)家捷普洛夫有這樣的解釋：“音樂節(jié)奏感可以說是一種積極體驗(yàn)音樂的、從而正確感知音樂運(yùn)動(dòng)時(shí)間進(jìn)程的情緒表現(xiàn)力的能力。音樂節(jié)奏感不僅具有運(yùn)動(dòng)性，而且也具有情緒性，作為其基礎(chǔ)的是音樂表現(xiàn)力的知覺，因此如果脫離開音樂，則既不能覺醒，也行能發(fā)展?！痹谝魳方逃兄饕桥囵B(yǎng)音樂節(jié)奏感，如果只是用拍節(jié)奏來培養(yǎng)音樂節(jié)奏感就會感到不足了。在幼兒園培養(yǎng)音樂節(jié)奏感的最佳方式是在音樂伴隨下活動(dòng)，在律動(dòng)、音樂游戲、舞蹈等音樂與動(dòng)作相結(jié)合的活動(dòng)中，培養(yǎng)節(jié)奏感；在引導(dǎo)幼兒感知節(jié)拍節(jié)奏的強(qiáng)弱關(guān)系，感受音樂節(jié)奏韻律美的活動(dòng)中，培養(yǎng)節(jié)奏感；引導(dǎo)幼兒準(zhǔn)確地再現(xiàn)音樂的節(jié)奏，在用美的節(jié)奏性動(dòng)作表現(xiàn)音樂情緒情感的活動(dòng)中，培養(yǎng)節(jié)奏感。

與此同時(shí)，我們還應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到在音樂教育促進(jìn)幼兒發(fā)展的工作中，培養(yǎng)節(jié)奏感只是一方面，另外，還需要結(jié)合多種教材，從多方面培養(yǎng)幼兒音樂能力，提高音樂素質(zhì)，使他們有能力參與各種音樂實(shí)踐活動(dòng)，有能力在活動(dòng)中受到教育。

二、音樂能力是具體體現(xiàn)在幼兒各項(xiàng)音樂活動(dòng)中的綜合能力。

音樂能力是多種能力的綜合。幼兒參與各種音樂實(shí)踐活動(dòng)，不同的實(shí)踐活動(dòng)需要不同的實(shí)踐能力。比如唱歌，需要唱得音調(diào)準(zhǔn)確，節(jié)奏正確，吐字清楚，這就要培養(yǎng)唱歌技能；不僅要有動(dòng)聽的歌聲，還要運(yùn)用唱歌技能做到會用歌聲的變化表達(dá)感情，因此需要培養(yǎng)有聲、有情、有表現(xiàn)力的唱歌能力。比如，欣賞音樂需要用聽覺感受音樂的情緒情感，感知節(jié)奏、節(jié)拍、速度、力度等音樂表現(xiàn)手段的表情作用，需要從情感體驗(yàn)中領(lǐng)悟音樂的內(nèi)涵，需要會聽辨人聲和樂器的音色，感受音樂美，這就需要培養(yǎng)音樂聽覺能力、音樂感受能力、音樂領(lǐng)悟能力、音樂審美能力等一系列欣賞音樂的能力。再比如，在音樂伴隨下的活動(dòng)需要能感知音樂的節(jié)拍、節(jié)奏和音樂的變化，感受音樂的情緒表現(xiàn)，能記憶音樂并能隨音樂合拍地做動(dòng)作，隨音樂的變化交換動(dòng)作，隨音樂的情緒變化用動(dòng)作表達(dá)感情，這就需要培養(yǎng)音樂聽覺能力、音樂感受能力、音樂記憶能力、節(jié)奏感等一系列隨音樂做動(dòng)作的能力。

關(guān)聯(lián)、相輔相成的。兒童掌握必要的音樂知識技能，將促進(jìn)音樂能力的發(fā)揮與發(fā)展，反之，兒童具有一定的音樂能力，又將促進(jìn)音樂知識技能的運(yùn)用與掌握。

音樂力雖然涉及的面廣，是表現(xiàn)在聽的、唱的、動(dòng)的、奏的等多個(gè)方面的多種能力，但它不是抽象的，而是具體體現(xiàn)在幼兒各項(xiàng)音樂活動(dòng)之中的。我所觀摩的幾個(gè)音樂活動(dòng)都表現(xiàn)出孩子們具有了一定的音樂能力。我相信，只要老師們能遵循幼兒音樂教育的規(guī)律和特點(diǎn)，恰當(dāng)?shù)剡x用教材，細(xì)心地研究教材，從中挖掘有助于培養(yǎng)能力的教育因素，切合幼兒實(shí)際情況進(jìn)行音樂教育，兒童就能得到音樂能力的培養(yǎng)和提高。兒童有了一定的音樂能力之后，再結(jié)合與教材相關(guān)的知識技能和生活體驗(yàn)，引導(dǎo)幼兒感受和領(lǐng)悟音樂的情緒情感和教育內(nèi)涵，這樣就能促進(jìn)幼兒多方面的發(fā)展。當(dāng)然，幼兒音樂能力的形成、音樂教育的成功不可能是一蹴而就的，而是在一個(gè)一個(gè)音樂教育活動(dòng)中，通過音樂教材，一點(diǎn)一滴地培養(yǎng)起來的。如果老師能有意識有目的地安排培養(yǎng)和教育的計(jì)劃，踏實(shí)認(rèn)真地組織好每一個(gè)音樂教育活動(dòng)，關(guān)心照顧班上每一個(gè)兒童，使他們都能在原有基礎(chǔ)上得到發(fā)展，就一定能使音樂教育促進(jìn)幼兒發(fā)展落到實(shí)處。

兒童社會性發(fā)展的論文篇十六

幼兒社會性發(fā)展教育,是近年來我國幼兒教育中的一個(gè)新興領(lǐng)域,其目的在于發(fā)展幼兒的社會性。筆者根據(jù)多年的幼教實(shí)踐認(rèn)為,訓(xùn)練與培養(yǎng)幼兒的移情能力,不失為促進(jìn)幼兒社會性發(fā)展的行之有效的方法和途徑。本文擬就移情能力對幼兒社會性發(fā)展的作用,如何培養(yǎng)幼兒的移情能力等問題,作初步探討。

(1)移情促使幼兒擺脫自我中心,為其社會性發(fā)展鋪平了道路。所謂自我中心,是指以自己的視角看世界,以自己的感受決定別人感受時(shí)處處從自己的利益出發(fā)來制定行為策略。一個(gè)以自我為中心的人,往往不是站在對方、他人的角度思考問題,其做出的價(jià)值判斷和采取的行為方式,勢必難以符合對方、他人乃至社會的需要。有了移情能力,就能從他人的角度去體驗(yàn)他人的情緒,認(rèn)知、理解他人的需要。這樣,就使他跳出了“自我”的小圈子來思考問題和制定行為策略,做出利他的行為選擇,為其社會性發(fā)展鋪平了道路。(2)移情為幼兒幼兒社會性情感的發(fā)展提供了重要條件。社會性情感是社會性的核心內(nèi)容,是社會性行為形成的內(nèi)部動(dòng)因。社會性情感是指個(gè)體對集體和周圍關(guān)心自己的人的愛的情感,以及控制、表達(dá)和交流情感的欲望和能力,核心是“愛的情感”。因此,要愛他人、愛社會,首先要認(rèn)識、感受到來自他人、社會的愛。要感知他人、社會的愛,最好的途徑就是移情。移情使他站到對方的位置上去體驗(yàn)行為的動(dòng)機(jī)與目的.,從而真實(shí)地感知對方給予的愛。有了愛的感知,“愛的情感”的產(chǎn)生就是理所當(dāng)然的了。(3)移情促使幼兒建立良好的同伴關(guān)系,為日后良好人際關(guān)系的建立及社交能力的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。同伴關(guān)系就是兒童與同齡人共同活動(dòng),建立相互協(xié)作的關(guān)系。它是人際關(guān)系的重要組成部分,而社會性發(fā)展是在人際關(guān)系中實(shí)現(xiàn)的。因此,幼兒良好同伴關(guān)系的建立,不僅為其早期社會性發(fā)展,而且為其后繼社會性發(fā)展,提供了條件與基礎(chǔ)。(4)移情促進(jìn)幼兒親社會行為的形成。親社會行為是人們在共同生活中表現(xiàn)出來的謙讓、互助、合作以及共享等有利于社會的行為,這是社會性發(fā)展的根本目標(biāo)。簡單說,親社會行為的具體表現(xiàn)就是利他和助人的行為。這種行為的產(chǎn)生要求個(gè)體必須能夠意識到他人的客觀需要,在此基礎(chǔ)上才能做出利他的行為選擇。

從同伴關(guān)系方面看,在接受一段時(shí)間的移情訓(xùn)練后,大多數(shù)幼兒的同伴關(guān)系有了較大的改善。許多孩子由于能從對方的角度來考慮問題,因而避免了同伴間因小磕碰而產(chǎn)生的矛盾與糾紛。例如:碰倒了別人搭蓋好的積木,撞到或踩到別人,弄壞別人的玩具等等,這在孩子中是常有的事。以前他們往往會因此而發(fā)生爭吵甚至打斗?，F(xiàn)在則不同了,許多孩子不僅沒有采取以前的做法,還會說:“他不是故意的”,“他是不小心的”。很顯然,這就是換位思考的結(jié)果。再從親社會行為方面看,初具移情能力的幼兒,其行為較以前有了很大改變。比如,現(xiàn)在分發(fā)玩具時(shí),大多數(shù)孩子已不像以前那樣爭著要自己喜歡的玩具,而是分到什么拿什么;就餐打飯菜,也不像以前爭著打自己喜歡吃的;果皮紙屑也不會隨地亂扔,而是自覺地扔進(jìn)垃圾桶里。你要問他為什么“不爭”、“不亂扔了”?有些孩子還會告訴你:“別人也喜歡呀”,“值日生打掃衛(wèi)生好辛苦的”。這些不僅說明幼兒的不良行為得到了矯正,而且說明這種矯正是由移情所帶來的?？傊?移情使幼兒的愛人、利他、親社會的意識和行為有了很大地發(fā)展,產(chǎn)生了極好的現(xiàn)實(shí)效果。這進(jìn)一步證明了移情是促進(jìn)幼兒社會性發(fā)展的有效途徑。我們應(yīng)該加強(qiáng)對移情問題的研究,更好地運(yùn)用移情訓(xùn)練法,培養(yǎng)幼兒的移情能力,以便更快地促進(jìn)幼兒社會性的發(fā)展。

幼兒移情能力的培養(yǎng)與提高。

(1)利用故事法培養(yǎng)幼兒的移情能力。幼兒故事符合幼兒的年齡特征和認(rèn)識特點(diǎn),故事中的人物、事件是幼兒所認(rèn)同和常見的。因此,更能引起幼兒的興趣,激發(fā)幼兒的內(nèi)部情感,是培養(yǎng)幼兒移情能力的最好手段。當(dāng)然,這里所說的“故事法”并不是只讓幼兒聽故事,而是一種讓幼兒“聽”、“說”、“做”三者結(jié)合的方法。聽,是聽故事以引導(dǎo)幼兒認(rèn)識情感;說,是續(xù)編故事讓其感受情感;做,則是通過情境表演使他們進(jìn)一步體驗(yàn)情感,產(chǎn)生情感共鳴。(2)在角色扮演中提高幼兒的移情能力。角色扮演是一種使人置身于他人社會位置,并按這一位置所要求的方式和態(tài)度行事,以增進(jìn)人們對他人社會角色和自身原有角色的理解。通過角色扮演,幼兒能親身體驗(yàn)他人的角色,從中認(rèn)識到他人有不同于自己的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)和內(nèi)心體驗(yàn),進(jìn)而更好地理解他人的處境,體驗(yàn)他人在各種不同情境下的情感情緒,提高設(shè)身處地地為他人著想的能力。(3)在引導(dǎo)幼兒體驗(yàn)和反思自己的情緒中,提高其移情能力。一項(xiàng)新研究認(rèn)為,幼兒對自己的情緒反應(yīng)的體驗(yàn),會促使他們更好地理解他人感情。實(shí)驗(yàn)證明,反思和體驗(yàn)自己的情緒是增強(qiáng)同情理解的一種有效方式,是提高移情能力的重要方法之一。因此,我們要抓住教育的有利時(shí)機(jī),適時(shí)提供刺激的環(huán)境,引導(dǎo)幼兒對自己的情緒情感進(jìn)行充分體驗(yàn)和反思,增強(qiáng)理解、同情能力。

由于家長與幼兒接觸的機(jī)會多、時(shí)間長,他們對幼兒移情能力的培養(yǎng)與鞏固,有不亞于教師的重大作用。因此,家長們應(yīng)該認(rèn)識移情能力的作用,掌握移情教育的方法,搞好家園的。

兒童社會性發(fā)展的論文篇十七

有的時(shí)候比照個(gè)人經(jīng)驗(yàn)覺得這些理論真的是很有道理的，并非故弄玄虛，也更加感受了心理學(xué)的魅力。蔡老師的課堂整個(gè)過程基本上都在笑，感覺整個(gè)人輕松了不少，不僅緩解了我們在上完專業(yè)課后的壓抑，還學(xué)到了不少東西。

經(jīng)過對心理學(xué)與生活課程的學(xué)習(xí)之后，我漸漸發(fā)覺想要了解自己其實(shí)并不難，除了要做一個(gè)冷靜的現(xiàn)實(shí)主義者，更重要的是要學(xué)會如何調(diào)整自己的心態(tài)。在慢慢了解自己之后，我發(fā)覺自己以前總是在怨天尤人，不僅如此，還喜愛把一件小事考慮的很困難。但是現(xiàn)在我發(fā)覺所學(xué)習(xí)的心理學(xué)與生活的學(xué)問在我腦中結(jié)成了一張大網(wǎng)，活生生的經(jīng)驗(yàn)時(shí)時(shí)接受著理論的檢驗(yàn)。我了解了，我不怨了。我學(xué)會了忍耐，學(xué)會了寬容。

通過心理學(xué)與生活的學(xué)習(xí)，我的性格、為人處事的方式，甚至價(jià)值觀都發(fā)生了很大的改變。起先學(xué)會如何去關(guān)切他人，處理事情時(shí)起先考慮的周到了些。漸漸起先視察、理解摯友的心理，心情上的改變，并力所能及的賜予一些心理上的疏導(dǎo)，和言語上的勸慰，以緩解輕度的心理上的問題，或許這些“微乎其微的事”不值得一提，但從小的行為的變更，可以看到心理學(xué)與生活課程對我的影響?？梢院敛豢鋸埖恼f心理學(xué)的學(xué)習(xí)使我無論從文化學(xué)問上，還是從自身修養(yǎng)上我都進(jìn)步了不少，在這個(gè)過程中，我也在不斷地成長著。心理學(xué)與生活不僅讓我了解了很多心理特點(diǎn)，也讓我駕馭了如何正確對待四周的摯友，但最重要的是我學(xué)會了自我調(diào)整，失意的時(shí)候，哀痛的時(shí)候，我會不經(jīng)意地想起在課堂上為我們講催眠術(shù)的`蔡老師，使我最終明白了“歡樂其實(shí)很簡潔”。只要我們放開胸襟，包涵這個(gè)世界，我們的生活會很超然，勝利也會不求而遇的。

雖然心理學(xué)與生活的課程已經(jīng)結(jié)束了，它帶給我的收獲真的許多，但我還是覺得還有許多許多的東西想去了解和領(lǐng)悟。如前，起先有點(diǎn)小懊悔為什么當(dāng)時(shí)沒有選擇心理學(xué)專業(yè)。假如有機(jī)會的話我想多點(diǎn)了解一些關(guān)于心理學(xué)的專業(yè)學(xué)問，深化學(xué)習(xí)現(xiàn)代心理學(xué)，了解心理學(xué)的發(fā)展史，學(xué)習(xí)一些團(tuán)體活動(dòng)的學(xué)問，通過在參與活動(dòng)課的過程中體會人生的學(xué)問。我想駕馭更多的心理學(xué)方法，相識自己和他人，提高自己和幫助他人的實(shí)力。希望老師能在心理學(xué)與生活的課程中多講一些關(guān)于心理詢問與心理治療的學(xué)問。當(dāng)今社會，在物質(zhì)得到滿意的狀況下，如何讓自己浮躁的心態(tài)，歸于安靜，如何放松自己，找尋心理的健康與和諧，已成為現(xiàn)代社會重要的新課題。

有人說，歡樂，對大多數(shù)人來說，已成為遙不行及的夢。其實(shí)不然，一個(gè)人要?dú)g樂是誰也阻擋不了的，歡樂的因子是每一個(gè)人都有的，關(guān)鍵在于你自己想不想歡樂，當(dāng)遇到心煩的事時(shí)候，樂觀一點(diǎn)，英勇一點(diǎn)，博學(xué)一點(diǎn)，那歡樂就在你身邊。因?yàn)樾睦韺W(xué)與生活的價(jià)值就是讓世界充溢歡樂！

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兒童社會性發(fā)展的論文篇十八

依戀是兒童早期社會關(guān)系的重要內(nèi)容,廣義上的依戀是指嬰幼兒與養(yǎng)護(hù)者在感情上的紐帶關(guān)系以及行為上的親密尋求的結(jié)合[1]。最初對依戀進(jìn)行研究的是鮑爾比,在其經(jīng)典的三部曲《依戀與失落》中,提出了依戀的生物學(xué)理論,闡明了親密關(guān)系的焦慮緩沖功能和身體保護(hù)功能以及人際交往經(jīng)驗(yàn)作為個(gè)體一生中情緒調(diào)節(jié)源泉的重要意義[2]。在鮑爾比理論的臨床研究的基礎(chǔ)上,艾斯沃斯總結(jié)了依戀風(fēng)格的研究界定了并驗(yàn)證了三種依戀關(guān)系的類型:安全依戀,回避型依戀和矛盾型依戀。根據(jù)他們的研究,當(dāng)嬰兒能夠獲得依戀人物時(shí),安全依戀型的個(gè)體能體驗(yàn)到親密感、情緒和身體的安全型,能夠與主要照顧者建立更加積極的互動(dòng)關(guān)系,在母親離開時(shí)焦慮表現(xiàn)較少。安全依戀促進(jìn)個(gè)體形成整體的自我價(jià)值觀和歸屬感,進(jìn)一步促進(jìn)兒童情緒和社會性的發(fā)展;而不安全依戀(回避型和矛盾型)會妨礙個(gè)體自我的發(fā)展,傷害兒童與他人交往的能力,給個(gè)體帶來長期的消極心理后果[3][4]。

1依戀對兒童情緒調(diào)節(jié)能力的發(fā)展的影響

情緒調(diào)節(jié)是個(gè)體通過一定的策略或機(jī)制管理和改變自己情緒的過程。它是個(gè)體早期社會性發(fā)展的重要方面,也是常態(tài)和病態(tài)心理發(fā)展的關(guān)鍵機(jī)制。在艾斯沃斯的類型說之后,人們開始從多方面來研究依戀,一些學(xué)者開始研究依戀關(guān)系和情緒調(diào)節(jié)的關(guān)系,他們指出,依戀策略是個(gè)體情緒調(diào)節(jié)的指標(biāo),個(gè)體采取何種情緒調(diào)節(jié)策略受其依戀關(guān)系的影響。在安全依戀感區(qū)域內(nèi)的個(gè)體,策劃年高位安全風(fēng)格,個(gè)體焦慮和回避低,對親密和相互依賴感到舒服;安全依戀的個(gè)體認(rèn)為自己的情緒反應(yīng)會得到重要他人的積極反響,從而在壓力面前會采取尋求他人支持的情緒調(diào)節(jié)策略或其他有建設(shè)意義的策略。我國的學(xué)者從親子依戀對新入園幼兒社會性發(fā)展的影響及對策方面做出結(jié)論,在親子依戀適中的家庭中,新入幼兒園的孩子情緒方面的焦慮情緒較低,并且隨著入園時(shí)間的增加焦慮反應(yīng)越來越低趨近消失[5],這說明依戀關(guān)系的確從某些方面影響到幼兒的情緒調(diào)節(jié)。

1.1依戀對象是兒童情緒的“外部組織者”

由于嬰幼兒情緒調(diào)節(jié)能力的限制,他們的情緒調(diào)節(jié)過程經(jīng)常需要來自看護(hù)者的外部支持,依戀對象由此像是兒童情緒的“外部組織者”。年幼兒童父母的首要任務(wù)是用多種策略,包括直接干預(yù)、榜樣、選擇性強(qiáng)化、控制環(huán)境和言語說明等管理和指導(dǎo)他們孩子的情緒經(jīng)驗(yàn)。嬰幼兒依戀對象的交互作用經(jīng)常在相對自然、非結(jié)構(gòu)化的情境中進(jìn)行,依戀對象的幫助幼兒調(diào)節(jié)情緒時(shí)就決定了兒童的自我調(diào)節(jié)方式。

1.2兒童在與依戀對象交互作用中學(xué)會情緒調(diào)節(jié)

對嬰幼兒來說,撫養(yǎng)著的分別或者離開與他們的失望和焦慮緊密相關(guān),撫養(yǎng)者的出現(xiàn)也會帶來安全和快樂。養(yǎng)護(hù)者幫助嬰幼兒發(fā)展重要的情緒調(diào)節(jié)機(jī)能來應(yīng)對不同類型的情境。首先,觀察學(xué)習(xí)是兒童重要的學(xué)習(xí)方式,學(xué)齡前兒童在與依戀對象的交互作用中通過觀察成人控制自己感情的過程,逐漸形成自己的調(diào)節(jié)情緒的策略。其次,成人―兒童之間的交談為兒童情緒調(diào)節(jié)提供了技巧。在兒童與父母的交談中,父母經(jīng)常地要求孩子描述自己的愿望和遇到的困難,表達(dá)自己遇到的消極情緒,父母也相對應(yīng)的給孩子傳授解決相關(guān)問題的策略方法,有利于兒童逐漸掌握簡單的情緒調(diào)節(jié)方法。

1.3依戀對象能提供身體和情感的安全依賴

依戀對象與兒童積極的情感交流時(shí)兒童獲得更多的心理支持。依戀對象的存在時(shí)情感調(diào)節(jié)策略變臉的重要來源。依戀對象是親密維持的目標(biāo),任何年齡的人在需要時(shí)都傾向依戀對象尋求親近,并且在與依戀對象分離時(shí)產(chǎn)生焦慮。依戀對象提供身體和情緒的安全“天堂”,嬰幼兒在產(chǎn)生消極情緒時(shí)可以尋求依戀對象身體的呵護(hù),獲得身體的舒適和心理的支持。依戀對象提供安全基地,嬰幼兒可以利用它探索和學(xué)習(xí)這個(gè)世界,并且發(fā)展自己的能力和人格。

2依戀影響兒童社會性的發(fā)展

2.1依戀影響兒童的入園的`焦慮水平

我國已有研究表明,已建立“親子依戀”的小兒對探究周圍環(huán)境有較高的興趣,三歲時(shí)主動(dòng)性,自我控制的發(fā)展都較好,能友好的與同伴交往,對哈爾濱新入園的89名兒童進(jìn)行調(diào)查顯示,哈師大幼兒園兩個(gè)小班53名幼兒中新入園是表現(xiàn)出“焦慮反應(yīng)”的有26名,占49%,哈爾濱市南崗區(qū)蓓蕾幼兒園36命中有19名,占52%。入園過一個(gè)月以后仍表現(xiàn)出“焦慮反應(yīng)”的各占18%和20%,三個(gè)月后仍表現(xiàn)出“焦慮反應(yīng)”的幼兒各占4%和6%。據(jù)了解,一到幼兒園就沒有表現(xiàn)出“焦慮反應(yīng)”的幼兒以及一個(gè)月以后能夠適應(yīng)幼兒園環(huán)境的幼兒與后來還不能適應(yīng)幼兒環(huán)境的幼兒相比,是“親子依戀”的程度以及形成的根源不同,前一種群體“親子依戀”較適中,后一種群體是“親子依戀”過重所造成的,他們大多生活在核心家庭,在家的生活起居完全靠父母或父親。家長的保護(hù)意識太強(qiáng),生怕自己的孩子脫離了父母的照顧無法生存,這種心理意識直接影響幼兒的社會性和情感的發(fā)展,表現(xiàn)出對新環(huán)境的不適應(yīng)。可見適中的親子依戀有助于幼兒社會性和情感的發(fā)展;過重的親子依戀或過輕的親子依戀不利于幼兒社會性和情感的發(fā)展。

2.2依戀對兒童人際關(guān)系的影響

嬰兒期的人際交往對象首先是父母或接近的成人,1歲以后出現(xiàn)與同伴的交往,而早期依戀對兒童的人際關(guān)系具有預(yù)后的作用。就有依戀安全感的兒童,對父母有信賴感,這樣,父母就可以樹立自己的威信。父母與他人的交往行為就自然成為兒童的榜樣,兒童在與父母的交往中也可以學(xué)到許多行為規(guī)則和交往的技巧。同時(shí),兒童也樂意接受來自父母對自己在人際交往方面的指導(dǎo),積累成功的交往經(jīng)驗(yàn)和掌握交往技巧。另外,大量研究表明,不安全依戀與攻擊性的相關(guān)較為一致。總之,不安全依戀兒童的不良人格特征和行為預(yù)示著他們在人際交往中可能存在的困難,而安全一臉兒童由于其具有的親社會行為、合作、友善、自信、信任他人等健全的人格特征更可能受別人的喜愛而具有良好的人際關(guān)系。

總之,嬰幼兒的早前建立的親自依戀的良好與否嚴(yán)重的影響了嬰幼兒未來個(gè)性與社會性的發(fā)展,這就要求年輕的家長努力地去與孩子建立良好的適當(dāng)?shù)囊缿訇P(guān)系,促進(jìn)孩子的發(fā)展,當(dāng)幼兒走入幼兒園之后,幼兒園的老師也要采取相應(yīng)的措施來幫助幼兒把已建立的在撫育人身上的依戀情感轉(zhuǎn)移到幼兒園的教師身上來,促進(jìn)新入園幼兒社會性的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]楊麗珠.董光恒依戀對嬰幼兒情緒調(diào)節(jié)能力發(fā)展的影響及其教育啟示,兒童發(fā)展與教育,,4.

[2]mentandloss:ment(2nded.)[j].newyork:basicbooks,1969.

[5]崔松鶴.親子依戀對新入園幼兒社會性發(fā)展的影響及對策,教育探新,,5.

兒童社會性發(fā)展的論文篇十九

長期以來,受傳統(tǒng)教育思想的束縛,在學(xué)前教育中還或多或少地存在一些壓抑幼兒創(chuàng)造性思維的做法。作為一名幼兒教師,要想發(fā)展幼兒的創(chuàng)造性思維首先要從轉(zhuǎn)變自身的觀念開始。為此,我們要突破傳統(tǒng)的兒童觀和幼兒教育觀,踐行現(xiàn)代幼兒教育理論所倡導(dǎo)的“蹲下來看兒童”的教育理念。在日常的教學(xué)活動(dòng)中,要為幼兒營造安全、自由、寬松、民主、活躍的心理環(huán)境,激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)新活動(dòng)的積極性。凡是創(chuàng)造意識較強(qiáng)的幼兒大多具有頑皮、淘氣的特點(diǎn),他們的所作所為經(jīng)常讓教師感到不知所措。在這種情況下,教育者就面臨著一個(gè)轉(zhuǎn)變觀念的問題。你不能對積極好動(dòng)的、喜歡追根究底的幼兒滿懷討厭之心,應(yīng)該看到他們在頑皮甚至越軌的行為中也可能蘊(yùn)藏著一定的創(chuàng)造力。如:當(dāng)他們把“自然角”里養(yǎng)的小金魚拿出來曬太陽的時(shí)候,也許他們只是想小金魚在水里呆得時(shí)間太長了,應(yīng)該到外面曬曬太陽、玩一玩啦,而這些都是幼兒創(chuàng)造性地反映現(xiàn)實(shí)生活的表現(xiàn)。因此,教師只有不斷更新觀念,才能啟迪幼兒的創(chuàng)造意識,才能激發(fā)幼兒的創(chuàng)造靈感,才能發(fā)展幼兒的創(chuàng)造思維。

二、運(yùn)用多種不同形式,不斷豐富幼兒的創(chuàng)新知識結(jié)構(gòu)。

首先,要選擇適合幼兒創(chuàng)新思維發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容。我們要在幼兒的已知和未知之間選擇那些具有挑戰(zhàn)特點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容,使其既符合幼兒經(jīng)驗(yàn)水平和最近發(fā)展區(qū)又給他們留有創(chuàng)造的空間。其次,要選擇適合幼兒創(chuàng)新思維發(fā)展的教學(xué)方式。我們要通過豐富多彩的活動(dòng),引導(dǎo)幼兒親近自然、走進(jìn)社會,引導(dǎo)他們?nèi)ビ^察、去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造。另外,在教學(xué)活動(dòng)中要巧妙運(yùn)用多媒體教學(xué)手段,以其音、形、色、光等方面的優(yōu)勢直接刺激幼兒的感觀,吸引他們的注意力,激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣,充分調(diào)動(dòng)他們參與活動(dòng)的主動(dòng)性和積極性。實(shí)踐證明,只有開闊了幼兒的視野,才能豐富他們的知識經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn),從而才能使他們的創(chuàng)新知識結(jié)構(gòu)不斷豐富、不斷完善。

三、讓幼兒成為活動(dòng)的主體,發(fā)展幼兒的創(chuàng)新意識。

主動(dòng)思維能力的重要性。

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